Baden-Württemberg Stiftung - Sag' mal was

Lange bekannt ist die hohe Bedeutung von Kompetenzen in der Instruktionssprache im Kindergartenalter für den späteren Entwicklungsverlauf in der Grundschule (Dennaoui et al., 2016; Gonzalez et al., 2016). Die Notwendigkeit des Erwerbs der Instruktionssprache ist daher unbestritten. Für Kontroversen sorgt eher die Frage nach der Bedeutung der Familiensprache für die weitere (mehr)sprachliche Entwicklung der Kinder (Winsler et al., 2014; Hindman & Wasik, 2015). Unstrittig ist die grundsätzliche Fähigkeit von Kindern, zwei sprachliche Systeme gleichzeitig aufzubauen, auch wenn die Entwicklung in den einzelnen Sprachen eines Kindes sehr heterogen verlaufen kann (Hammer et al., 2014). Bildungsinstitutionen in der frühen Kindheit zeigen zwar Effekte im Hinblick auf die Entwicklung der Instruktionssprache, sie tragen jedoch nicht zum Erhalt der Familiensprache bei. Dies steht im Widerspruch zu einem positiven Blick auf Mehrsprachigkeit, der vor dem Hintergrund der Anerkennung von Heterogenität als ein wichtiges pädagogisches Ziel formuliert ist (z. B. Prengel, 2006).

Aufgrund der Erkenntnisse über die Bedeutung der Lernumgebung für die (mehr)sprachliche Entwicklung in der Kindheit kommt der Lernunterstützung in der Kita eine hohe Bedeutung zu. Konzepte wurden daher in den letzten beiden Jahrzehnten entwickelt und auf ihre Wirksamkeit geprüft. Dies waren zunächst eher angebotsorientiert in Kleingruppen durchgeführte Maßnahmen, die jedoch zunehmend von alltagsintegrierten Konzepten abgelöst wurden. Zentrale Erkenntnisse werden im Folgenden skizziert.

Angebotsorientierte Konzepte zielen auf die Verbesserung einer oder mehrerer Ebenen des Spracherwerbs ab, zeichnen sich durch vorstrukturierte Abläufe sowie zeitliche, materielle und räumliche Vorgaben aus und finden außerhalb des Gruppengeschehens statt. Die Wirksamkeit dieser Konzepte stand vor allem zu Beginn des 21. Jahrhunderts im Fokus der Aufmerksamkeit. Viel zitierte Untersuchungen waren dabei die im Rahmen des Programms Sag’ mal was von der Baden-Württemberg Stiftung in Auftrag gegebenen Evaluationsstudien Baden-Württemberg (Schöler & Roos, 2011; Gasteiger-Klicpera, Knapp & Kucharz, 2010; Hofmann, Polotzek, Roos & Schöler, 2008, zusammenfassend Baden-Württemberg Stiftung, 2011). Es ließen sich hierin keine Fördereffekte auf der morphologisch-syntaktischen und auf der semantisch-lexikalischen Ebene feststellen. Kinder, die mit einem spezifischen Programm gefördert wurden, unterschieden sich nicht von solchen mit unspezifischer Förderung. Der Leistungsabstand der Kinder mit Förderbedarf zu den Kindern ohne Förderbedarf verringerte sich zudem nur unerheblich (vgl. dazu aber auch die Diskussion der Evaluationen in Baden-Württemberg Stiftung, 2011).

Ähnliche Ergebnisse werden auch in Bezug auf das Satzgedächtnis und das phonologische Arbeitsgedächtnis berichtet. Lediglich Kinder mit sehr niedrigem Ausgangsniveau profitierten etwas von der Sprachförderung, Kinder mit mittlerem Ausgangsniveau dagegen nicht (Schwab et al., 2014). Auch Studien aus anderen Bundesländern führten zu analogen Ergebnissen. In der EkoS Studie in Brandenburg ließen sich bspw. für leistungsschwache Kinder keine Interventionseffekte in der Entwicklung des Wortschatzes feststellen. Es gab jedoch einen Aufholeffekt eines bestehenden Rückstandes der Fördergruppe bei der Satzbildung. Bis zum Ende der 1. Klasse fiel die Fördergruppe jedoch in der Dekodierfähigkeit, dem Hörverstehen und dem Selbstkonzept hinter die Kontrollgruppe zurück (Wolf, Felbrich, Stanat & Wendt, 2011).

Eine Ausnahme findet sich in der Literatur auf Ebene der Phonologie. Der phonologischen Bewusstheit wird eine hohe Bedeutung für den späteren Schriftspracherwerb zugeschrieben. Evaluationen zu Förderprogrammen in Deutschland belegen die Effektivität von Fördermaßnahmen der phonologischen Bewusstheit, besonders für Kinder mit niedrigen phonologischen Fähigkeiten (Jäger et al., 2012). Kurzfristig sind vor allem Auswirkungen auf die phonologische Bewusstheit, langfristig vor allem auf die Rechtschreibleistungen der Kinder zu verzeichnen. Am stärksten sind die Auswirkungen beim Einsatz einer Förderung vor der Einschulung. Allerdings sind die Effekte in Studien aus Deutschland eher niedrig. Studien aus anderen Ländern berichten deutlich stärkere Effekte (Fischer & Pfost, 2015; Wolf, Schroeders & Kriegbaum, 2016). Zu bedenken ist außerdem die Begrenztheit auf einen Teilaspekt von Sprache. Es handelt sich um eine spezifische Förderung einer Vorläuferfähigkeit für die spätere Rechtschreibfähigkeit. Weiter kritisch an Förderprogrammen der phonologischen Bewusstheit ist die Herauslösung der Kinder aus ihrem alltäglichen Handeln im Gruppenkontext durch Schaffung einer künstlichen Fördersituation zu sehen, die auch durch eine bewusste Gestaltung sprachlicher Interaktionen in Alltagssituationen herstellbar wären.

Nachdem angebotsorientierte Konzepte sich als wenig effektiv herausgestellt hatten, wurde das Prinzip der Alltagsintegration verstärkt fokussiert. Alltagsintegrierte Konzepte befragen Alltagssituationen nach ihrem sprachförderlichen Potenzial. Dieser Ansatz setzt darauf, sprachliche Bildung und Förderung durch gezielte Strategien in Alltagssituationen zu betreiben. Entsprechend steht hier das sprachliche und nicht-sprachliche Interaktionsverhalten der pädagogischen Fachkräfte mit den Kindern im Vordergrund. Verschiedene Aspekte des Interaktionsverhaltens der Fachkräfte werden dabei diskutiert, von denen hier nur Beispiele dargestellt werden können.

Cheatham, Jimenez-Silva und Park (2015) beschreiben Feedback-Strategien von pädagogischen Fachkräften als bedeutsam für das sprachliche Lernen von Kindern. Ein Feedback kann bspw. erfolgen, indem die Fachkraft dem Kind eine gezielte Rückmeldung durch korrektes Wiederholen einer Äußerung des Kindes (korrektives Feedback) gibt oder durch gezieltes Nachfragen (Stimulieren) zu weiterem Sprechen anregt. Kannengieser und Tovote (2014) plädieren für ein responsives Interaktionsverhalten der Fachkraft, worunter verstanden wird, situativ in Alltagssituationen die Steuerungsfunktion auf der Gesprächs- und Handlungsebene an das Kind zu übergeben (Redirect). Wichtig sei dabei, nicht nur zu beobachten und abzuwarten, sondern dem Kind zu antworten und ihm zu folgen.

Weiter wird die Bedeutung von W-Fragen für die sprachliche Entwicklung von Kindern betont, die jedoch nicht unreflektiert angewendet werden, sondern adaptiv an den Entwicklungsstand von Kindern angepasst sein sollen. Eine videobasierte Analyse von Interaktionssituationen zwischen pädagogischer Fachkraft und Kind in Fördersituationen stellt nur eine geringe Adaptivität der Fachkräfte in Bezug auf die Verwendung von W-Fragen fest. Die Fachkräfte gaben zwar an, die sprachlichen Fähigkeiten der Kinder zu beobachten, sie konnten jedoch keine Förderziele zu videographierten Sprachfördereinheiten benennen und verwendeten entsprechend überwiegend das Kind unter- oder überfordernde W-Fragen (Müller, Geyer & Smits, 2016). Ähnlich stellen auch Hormann und Skowronek (2019) keine Zusammenhänge des Einsatzes von geschlossenen und Ergänzungsfragen der Fachkräfte mit dem durchschnittlichen Kompetenzstand der Kinder fest.

In den vergangenen Jahren sind vermehrt Studien erschienen, die sich mit der Wirksamkeit alltagsintegrierter Konzepte befassen. Simon und Sachse (2013) berichten bspw. positive Effekte einer videogestützten Weiterbildungsmaßnahme zum Interaktionsverhalten pädagogischer Fachkräfte in der allgemeinen Sprechfreude, höheren Kommunikationsanteilen und der Produktion längerer sprachlicher Äußerungen auf Seiten der Kinder. Im Bereich der sprachlichen Leistungen ergaben sich nur signifikante Effekte bei den semantischen Fähigkeiten und in der Entwicklung des Wortschatzes für sprachlich besonders schwache Kinder, keine Effekte dagegen im syntaktisch-morphologischen Bereich. Neben einzelnen Studien zur alltagsintegrierten Sprachförderung liegt auch eine narrative Metaanalyse vor, die Effekte einer alltagsintegrierten Sprachförderung mit Effekten einer additiven Förderung vergleicht. Für die Metaanalyse wurden kriteriengeleitet 23 Studien identifiziert, die sich für den Vergleich eigneten. Acht davon waren alltagsintegrierende, 14 additive Maßnahmen. Die Autorinnen kommen zum Schluss, dass alltagsintegrierende Sprachförderansätze erfolgversprechend sind, insbesondere im Krippenalter (Egert & Hopf, 2016). Derzeit setzen pädagogische Fachkräfte Sprachförderstrategien allerdings am stärksten in Bilderbuchsituationen ein, weniger in anderen Alltagssituationen (Beckerle et al., 2018).