Dimensionen schulischer Qualität im Fokus - Was macht gute Schule aus?

ibidemVerlag, Stuttgart

Die Festschrift ist angelegt unter dem Arbeitstitel „Facetten schulischer Qualität“ und beleuchtet unterschiedliche Dimensionen von Schule in ihrer möglichen Idealform. All diese Facetten tragen letztlich dazu bei, die Institution Schule im Allgemeinen wie auch die Einzelschule vor Ort zu einer „guten“ Schule zu machen und pädagogische Professionalität zu dokumentieren.

Die einzelnen Autor/-innen stehen alle mehr oder weniger lange mit Herrn Prof. Schönig in einem gedeihlichen Arbeitsverhältnis und beleuchten aus ihrer je spezifischen Sicht einen potenziellen „Baustein“ von Schulqualität.

Inhaltsverzeichnis

Schulbau in Bayern: zur Einbindung raumoffener, „transparenter“ Lösungen in die ‘pädagogische Architektur‘ (hier: die Eingangshalle)

Offene Lernumgebungen verändern Schule

Potentiale von Lernwerkstätten für Schulentwicklung

Qualitätsentwicklung von Kindereinrichtungen aus Kindersicht

Aspekte des Dialogs zweier Wissenschaften Individualisierung verbindet Englischdidaktik und Schulpädagogik eng

Die „gute Lehrkraft“ und ihre Persönlichkeit als Determinanten gelingenden Unterrichts und schulischer Qualitätsentwicklung

Beitrag Bayerischer Pädagogikpreis 2020: Universität trifft Gymnasium

Medienmächtig – medienmündig

Beratung in der Schule

Die inklusive Beschulung von Schülerinnen und Schülern mit Autismus-Spektrum-Störung: Erfordernisse, Möglichkeiten, Grenzen

Venit, vidit, audivit, adiuvit ... Prof. Wolfgang Schönig und das A-E-G – eine Erfolgsgeschichte –

Die Rolle der „Schulleitung“ – eine Schlüsselposition im Kontext schulischer Prosperität und Qualität

Nachwort

Dr. Markus Würmseher

Der zur ‘pädagogischen Architektur‘ begleitende theoretische Diskurs - zugleich ein immer mehr beachtetes Thema innerhalb des Baus von allgemeinbildenden Schulen – gewinnt in den letzten Jahren immer mehr Bedeutung. 1Die enge Beziehung zwischen der baulichen Gestaltung des Schulgebäudes und der dort reflektierten erzieherischen und didaktischen Konzeptionen bestimmt in der Gegenwart, nach ersten Ansätzen in der Reformpädagogik des frühen 20. Jahrhunderts, 2in immer dichterer Folge die Architektur des Schulbaus. Der folgende Beitrag widmet sich Grundzügen dieses Phänomens in Bayern, wobei nach einer allgemeinen Lageskizze der Fokus auf bisher weniger dargestellte Aspekte von ‘Transparenz‘ 3gerichtet wird.

Es ist eine bedeutende Beobachtung, dass sich innerhalb einer erweiterten Aufgabenstellung an die schulische Bildung auch die Anforderungen an die damit verbundenen Räumlichkeiten erweitern und das Schulhaus und die es assistierenden Gebäude und Anlagen (wie etwa Turnhallen, Sport- oder Freianlagen) zunehmend auch als Lebensort definieren. Auch wenn empirische Untersuchungen zu Konditionierungen des Schulbaus in aktuell verwertbarer Form bereits seit den 1990er Jahren vorliegen, 4entwickelte die Schulbauforschung besonders in den Jahren seit der Jahrtausendwende Modelle, die eine zukunftsorientierte Pädagogik und ihr angemessene Lernumgebungen auf der Grundlage eines ‘pädagogischen Konzepts‘ 5miteinander verbinden und nun auch für kommende Jahrzehnte verbindlich anwenden. Doch hat man deren Realisierung im Gros des Schulbaus erst noch zu bewältigen: Allein durch die Anforderungen des schulischen Ganztags, im Abbau von Barrieren und in der Umsetzung der Inklusion 6ist vielfach erst noch Grundlegendes zu leisten. Es zählt zu den Verdiensten von Wolfgang Schönig und des von ihm geleiteten Lehrstuhls, die enormen Herausforderungen bei der Gestaltung des inklusiven Schulraums wissenschaftlich zu examinieren 7und damit eine handlungsorientierte Grundlage in den Diskurs einzufügen, an dem neben Pädagogen, Bildungswissenschaftlern und Erziehern auch Architekten und Bauverwalter, in der Vorbereitung eines Schulbauprojekts besonders auch Nutzer sowie Vertreter der Elternschaft und sogar der Einwohner einer betroffenen Kommune 8teilhaben.

Der besondere Einfluss des Schulgebäudes auf die darin stattfindende Unterrichtung, seiner internen Zusammenhänge und der räumliche Bezug zu den umgebenden Frei-, Sport-, Grün- und Gartenflächen auf den Lernprozess sind seit längerem bekannt. 9Der italienische Pädagoge Loris Malaguzzi (1920-1994), der Begründer der Reggio-Pädagogik, prägte das Bonmot des Schulhauses als ‘dritter Pädagoge‘. 10Auch Rückwirkungen zur nächsten, städtebaulichen oder landschaftlichen Umgebung – Landschaft, Dorf und Stadt – sind in ihrem Einfluss längst identifiziert. 11Die ersten Projekte in dieser Entwicklung, die gegenüber traditionellen Entwürfen die Schüler in neuer Art und Weise in den Mittelpunkt stellt und in Europa v. a. in den skandinavischen Ländern innovative Impulse erhielt, wurden in der Bundesrepublik Deutschland vor allem in Nordrhein-Westfalen umgesetzt: Die Geschwister-Scholl-Schule in Leinen (Hans Scharoun, 1962), die Laborschule Bielefeld (Entwurf: Ludwig Leo, 1974) oder die frühe Rezeption der Ideen des Architekten und Vordenkers Peter Hübner (geb. 1939) können als Landmarken dieser Genese bezeichnet werden 12– und auch Wolfgang Schönig durchlief in NRW seine Ausbildung zum gymnasialen Lehramt und seine erste berufliche Tätigkeit.

In unserem Bundesland gibt es rund 1,7 Millionen Schüler an über 6.000 öffentlichen und privaten Schulen, am Vorabend der sog. Corona-Krise wurden Baumaßnahmen an etwa 1.200 Schulen durchgeführt. Für die gesamte Bildung stellte der Freistaat etwa im Jahr 2017 rund 18,67 Milliarden Euro zur Verfügung. Für Neu-, Um- und Erweiterungsbaumaßnahmen der Schulgebäude bewilligte das Land Bayern im Jahr 2019 ca. 306 Millionen Euro – das ist ein deutlicher Anstieg seit 2000. 13Allein die Stadt München – sie investiert aufgrund ihrer demographischen Entwicklung und ihrer wirtschaftlichen Möglichkeiten wegen mehr Geld als jede andere deutsche Stadt in Bildung – beschloss im Januar vergangenen Jahres ein ‘zweites Schulbauprogramm‘, bei dem 2,375 Milliarden Euro in 38 Baumaßnahmen 14fließen sollten. Für das gesamte Bundesland gilt diese ermutigende Entwicklung jedoch nicht, zudem sind notwendige Baumaßnahmen immer wieder verschoben worden. Vielerorts muss daher von einem regelrechten Sanierungsstau gesprochen werden. 15Neben inhaltlichen Gesichtspunkten sind dabei vor allem bauliche Aspekte auf der Grundlage pädagogischer Konzepte in einem geschätzten Gesamtvolumen von 5 Mrd. Euro zu bearbeiten. 16

In Bayern wird der enge Zusammenhang zwischen Lernen und Raum beim Neubau, bei Ergänzungen oder aktualisierten Redaktionen des Bestands von Schulen immer einflussreicher, dabei werden auch lokale Richtlinien formuliert. 17Aus den Tendenzen zur Entwicklung und Umsetzung pädagogischer Elemente in die Architektur der Schule lassen sich deshalb immer mehr gebaute Beispiele identifizieren. Sie sind die Konsequenz einer sich verändernden und zunehmend inhomogenen Gesellschaft, entsprechen aber auch dem Bestreben nach umfassender Teilhabe an Bildung, nach Digitalisierung, nach Ganztagsmodellen und den daraus abzuleitenden differenzierten Lehr- und Lernmethoden. Dabei bot der Schulbau stets ein Forum, um in materiell gewordene, bauliche Antworten auf die pädagogischen Einstellungen der Zeit zu finden. 18Bereits im Schulbau der 1950er Jahre waren große, und durch in Glasflächen geöffnete Außenflächen auch weitgehend lichterfüllte Klassenzimmer sowie eine mobile, frei bewegliche Möblierung wichtige Elemente der Schule bzw. ihrer Ausstattung, etwa in den Volksschulen in der Weißenseestraße, München (1954), oder am Münchner Marsplatz (1957) des Architekten und Karikaturisten Ernst Hürlimann. 19Die Forderung nach großzügiger Belichtung und Belüftung wurde in Schulbautagungen (z. B. in Stuttgart 1950) formuliert und, etwa in Kleinschulhäusern bzw. sog. Pavillons realisiert, wie sie etwa von dem Augsburger Stadtbaurat Walther Schmidt in den Stadtteilen im Spickel (1951) und in der Birkenau (1952) projektiert wurden. 20Eine offene Bauweise mit möglichst wenigen Stockwerken und einer eher wenig repräsentativen Fassade, wie etwa bei der Würzburger Mozartschule (1955-57), entsprach ganz dem zeitgenössischen Anspruch an die Schularchitektur. 21