Pedro Luis Barcia - Los géneros comunicativos universitarios - orales y escritos

En el plano educativo, siempre lo ha sido, y lo será: una dificultad por resolver la forma adecuada en que se logra la articulación en todos los planos del campo:

a) La articulación entre directivos y supervisores y docentes.

b) La articulación entre los niveles del sistema: de Inicial a Primario, de Primario a Secundario, de Secundario a Terciario y Universitario.4

c) La articulación dentro de cada nivel. Del primero al segundo ciclo de Primaria, de los ciclos establecidos en Secundaria, etc.

Todo alumno es portador de una cultura o “enciclopedia personal” de la que se sirve para su inclusión en los sucesivos ecosistemas en que está inserto.5 Señala McLuhan que el hombre vive incluso en varios contextos integrados, como esferas concéntricas o las partes de un telescopio plegable.6 Sale de uno y pasa a otro: familia, escuela, club, grupo o tribu, comunidad local, etc. Cada uno constituye un ambiente. El hombre es creatura ambientada. Y asienta esta contundente frase: “El ambiente es el mayor lavado de cerebro que existe”.

El paso de la Secundaria a la universidad puede ser más o menos fluido según la enciclopedia personal de cada alumno y las competencias desarrolladas en él a lo largo de los niveles previos: capacidad de tomar apuntes de una exposición oral o de una lectura, hacer síntesis, destreza en la exposición conceptual oral, nivel de lectura comprensiva firme, y un largo etcétera.7

Toda universidad debe prestar especial atención a que en su seno se aprendan prácticamente el manejo y producción de los diversos géneros comunicativos docentes8 e investigativos señalados.

Para ello debería disponer de cursos especiales para la motivación enseñanza y aprendizaje de producción de dichos géneros, que son la manifestación de la vida intelectual productiva y creativa de la casa de estudios.

La deficiente formación del alumno en el ejercicio de la lectura en los niveles previos a la universidad queda probada por los resultados tan batidos de las mediciones externas PISA y por las internas, APRENDER.

Ocurre que, además, no se ha dispuesto de un corpus de lecturas orgánico y graduado por dificultades y especies, desde la Primaria hasta el fin de la Secundaria. El alumno cursa casi exclusivamente —con poquísimas excepciones— textos literarios, y ninguno correspondiente a otras disciplinas. La lectura de textos de rigor universitario elementales, que podrían compulsarse en el año final del nivel secundario, está ausente de su haber lector.

El alumno recién ingresado a la universidad tiene graves carencias como lector y, mayores aun, como lector potencial de textos universitarios, pues no ha cursado materia afín en los catorce años previos. No obstante, la universidad le exige, como base de su estudio, la lectura, análisis y crítica de material de lectura que le es absolutamente ajeno. Lo que supone un desfasaje serio y una primera sensación de apampamiento en el ingresado.

¿Cuáles son las dificultades que presentan al alumno los textos específicos de cada disciplina universitaria? Simplificando, diríamos que son las siguientes:

a) El léxico jergal, es decir el propio de cada disciplina científica: “parénquima, peyada, eclíptica, curador, oscilatrón, piloriza”, etc.

b) Las alusiones a temas, y problemas habituales para los miembros de la comunidad y ajenos al recienvenido a ella: “malthusiano”, “giro lingüístico”, “la tesis de la aguja hipodérmica”, etc.

c) Los supuestos y lugares comunes de las disciplinas que se dan por conocidos por los lectores: “el medio es el mensaje”, “inconsciente colectivo”, “punto omega”, etc.

d) Las convenciones en los enfoques y puntos de vista en el tratamiento de las cuestiones.

Pero no se trata solamente de la dificultad respecto de la lectura de material especializado que es propio de cada disciplina. Hay situaciones más ilógicas. Las diversas carreras de la universidad piden a sus alumnos la producción de géneros comunicativos para los cuales no los ha preparado. Esta es una cruda realidad difundida y repetida. Son escasas las universidades que han previsto superar esta incongruencia.

Se incorpora el alumno al primer año de una carrera y a poco se le exige que presente una monografía. O que prepare un artículo científico o crítico, etc. Este es un hecho repetido a sabiendas.9

Las cátedras, ante el fracaso y la deserción por falta de inclusión de los ingresados, han zanjado la cuestión y cargado toda la responsabilidad en el alumno que no está preparado ni para comprender lo que lee ni para redactar con claridad y corrección escritos simples. Pocos toman conciencia de la ilógica situación que le hacen padecer al alumno.

Se parte de un doble presupuesto falso: a) que el alumno egresado de nuestro Secundario escribe con fluida claridad y corrección, y b) que, manejando esa fluidez, puede componer piezas en géneros comunicativos que en su vida conoció. Al falso presupuesto a) basta con recordar los guarismos de las estadísticas sobre nuestros egresados secundarios: más del 50 % no entiende lo que lee, es incapaz de redactar fluida y correctamente una página que sintetice un pensamiento. Y olvidemos la ortografía. ¿Cómo va a estimarse que está capacitado para escribir un informe más o menos aceptable? Y a esto le sumamos la exigencia b), explorar en un terreno jamás cursado: la producción de géneros que ignora, con las convenciones propias de cada uno de dichas formas comunicativas.

El resultado más que previsible es la desaprobación de un alto porcentaje de los trabajos presentados por los alumnos. Todos hemos sido víctimas de esta desproporcionada e insensata desconsideración que tiene efectos desastrosos en los recién ingresados. Multiplique usted estas exigencias solo por dos o tres de las seis cátedras de un primer año, y obtendrá un gran número de alumnos desorientados y decepcionados que cometen el error de echar sobre sí la culpa de no hacer aquello para el que nadie los preparó. Muchos se descorazonan y abandonan la carrera en primer año, otros vegetan hasta lograr una salida forzada con malas notas. Y así, esta imprevisión se instaura como una de las más eficientes causas del abandono temprano de carreras, que hace estragos en nuestras universidades. El índice de deserción de primero a segundo año es muy alto.10

Insistimos: una de las causales de la deserción de los recién ingresados en nuestras universidades se debe a esta increíble incoherencia descripta que por décadas no ha hallado salida en el grueso de nuestras casas de altos estudios.

De darse la previsión de cursos formativos en lectura y en producción de los géneros comunicativos que exigirá la universidad, dicha decisión aportaría una contribución muy positiva para mejorar la inclusión de nuestros alumnos en el nuevo ámbito. La tan batida y cacareada inclusión11 no empieza por una “e” final, sino por realidades más complejas que esta simpleza.12

La inclusión del estudiante en la universidad depende, en gran medida, de su asimilación a las formas comunicativas del contexto o ambiente en que se inserta. De su gradual incorporación a las formas de la comunicación del saber depende que se genere en él un creciente interés, seguridad y, luego, entusiasmo por participar en ese campo comunicativo y no ser un mero contemplador pasivo.

Esa inclusión comunicativa será el factor que destierre en él la tendencia a la deserción del ámbito universitario. Porque una forma eficaz de condenar al exilio interno a un estudiante es no ocuparse de esta articulación por pasos graduados con las vías comunicativas universitarias.

Las carreras no suelen incluir en sus planes de estudio cursos didácticos de alfabetización frente a los géneros comunicativos del ecosistema universitario: lectura, oralidad y escritura. Ni se dispone a lo largo de los planes de la carrera la ejercitación graduada por dificultades de dichos géneros. Por ejemplo, como hemos dicho, se comienza por una monografía en el primer año, en lugar de trabajar con formas más simples como la reseña bibliográfica.