Hans Berner - Einfach gut unterrichten

Auch wenn nur eine Schülerin oder ein Schüler im Zentrum steht, sollen alle Lernenden dem Unterricht folgen, das heisst, die Lehrperson behält den Fokus auf die Gruppe bzw. Klasse bei. Zum Beispiel werden der Klasse klare Aufgaben übertragen, ehe sich die Lehrperson dialogisch einem einzelnen Lernenden zuwendet.

Übergangsmanagement (Managing Transitions)

Übergänge zwischen verschiedenen Unterrichtssegmenten oder -phasen sollen durch knappe und eindeutige Überleitungen (z.B. akustische Signale, bestimmte Gesten) und ohne Zeitverlust vor sich gehen. Ruhe- oder Entspannungspausen (z.B. kurze Bewegungsphasen) können eingelegt werden, Rituale zur Deeskalation (z.B. Gong) eingeführt werden.

Vermeidung vorgetäuschter Teilnahme (Avoiding Mock Participation)

Lehrpersonen sollen sensibel für «Scheinaufmerksamkeit» sein; Lernende entwickeln bekanntlich raffinierte Rituale, Techniken und Tricks, um den Eindruck gespannter Aufmerksamkeit, verschärften Nachdenkens und lebhaften Interesses zu erwecken (heftiges Kopfnicken, konzentriert die Stirn in Falten legen usw.); man spricht hier von «school survival skills».

Neben einer Darstellung dieser sechs Prinzipien der alltäglichen Klassenführung befasst sich Noltings Publikation mit direktiven und kooperativen Interventionen bei Konflikten in der Schule. Die vorgeschlagenen Handlungsempfehlungen beziehen sich auf konkrete Situationen und sind dadurch sehr hilfreich.

In der Publikation von Rüedi, Disziplin und Selbstdisziplin in der Schule , 22geht es zentral um die Beziehungsebene im Unterricht. Deshalb stellen wir in Anlehnung an Rüedi bei den Übungen (vgl. S.46) einen Selbsttest vor, der eine Auseinandersetzung mit Fragen einer für die Disziplin förderlichen Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden anregen soll.

3 Vergrössern Sie den Anteil echter Lernzeit in Ihrem Unterricht!

Die echte Lernzeit zu vergrössern und unproduktive Zeit zu reduzieren, ist ohne weitere Hinweise gut machbar. Eine genaue Planung mit einem Augenmerk auf reibungslosen Übergang ist dazu hilfreich. Dazu finden sich in den nachfolgenden Kapiteln, speziell in Kapitel 9, hilfreiche Hinweise.

4 Sprechen Sie bei Ihren Lernenden ganz unterschiedliche Motive an!

Nicht sinnvoll ist es, die intrinsische Lernmotivation der Lernenden als gut, extrinsische als problematisch zu betrachten. Extrinsische Motivierung ist in einer komplexen Zivilisation unumgänglich: Nie wird man nur das tun können, wozu man Lust hat. Eher problematisch ist es jedoch, wenn ausschliesslich inhaltsfernen extrinsischen Motiven wie Belohnung, Gehorsam und Noten eine Wirkung zugeschrieben würde. Wenn Sie als Lehrperson angemessen hohe Erwartungen stellen und selbst ein Modell für Lernen sind – also zeigen, dass und wie Sie selbst lernen –, bewegen Sie sich im Bereich extrinsischer Motive. Das ist besonders der Fall, wenn Sie kognitive Konflikte erzeugen – also Situationen, in denen das vorhandene Wissen der Lernenden in Widerspruch zu neuem Wissen gerät –, wenn sich die Lernenden also ein Phänomen mit ihrem bestehenden Wissen nicht mehr erklären können.

Intrinsische Motive, die angesprochen werden können, sind vielfältig und bei den einzelnen Lernenden unterschiedlich stark vorhanden. Dennoch gibt es Motive, die bei den meisten angesprochen werden können: Freude an Herausforderung, Neugierde, Fantasie, Lebensweltbezug, aber auch Kontrollbedürfnis oder Geltung usw.

Für eine Vertiefung theoretischer Grundlagen von Motivation und Handlungsmöglichkeiten im Unterricht eignet sich die Publikation Emotion, Motivation und selbstreguliertes Lernen von Thomas Götz. 23Unter Motivierung haben wir auch die Stärkung von Selbstwirksamkeitsüberzeugungen subsumiert; darunter versteht man die subjektive Überzeugung, neue Anforderungen aus eigener Kraft bewältigen zu können. Die Stärkung der Selbstwirksamkeit der Schülerinnen und Schüler gehört zu den wichtigen motivierenden Aufgaben von Lehrpersonen. Dazu gibt es drei wirksame Strategien. 24Am stärksten verbessert sich die Selbstwirksamkeit, wenn die Lernenden aus eigener Kraft Schwierigkeiten überwinden und wenn ihnen dabei bewusst ist, dass sie die Leistung selbst erbracht haben. Am zweitwichtigsten sind menschliche Modelle, zum Beispiel Klassenkameraden, die sich in erreichbarer Distanz zu den Lernenden bewegen und die Schwierigkeiten (z.B. Matheaufgaben) meistern; dieser Punkt verweist auf die Bedeutung der Peers. Am drittstärksten wirkt Ermutigung durch die Lehrperson – nicht im Sinne von «Das kannst du!», sondern im Sinne von «Probier es, ich werde dich unterstützen, wenn du nicht mehr weiterkommst!» (vgl. Kapitel 3und 8).

5 Stellen Sie herausfordernde Leistungserwartungen an Ihre Lernenden!

Herausfordernde Leistungserwartungen müssen in der Praxis gegenüber den Lernenden explizit genannt und im persönlichen Gespräch mit den Lernenden präzise formuliert werden Im Sprachunterricht können die Anforderungen zum Beispiel heissen: deutliche und korrekte Aussprache, Nutzung treffender Wörter beim Sprechen, Halten eines Kurzreferats nach Stichworten, grammatikalische und orthografische Korrektheit beim Schreiben usw. Wenn Lernende sich etwas nicht zutrauen, ist es nicht ratsam, zu schnell von den Forderungen abzurücken; eine Rücknahme von Anforderungen beinhaltet immer auch die unausgesprochene Botschaft, dass man nicht an die Fähigkeiten der Lernenden glaubt. Grundsätzlich scheint Unterforderung problematischer als Überforderung. Im Zusammenhang mit hohen Leistungserwartungen ist es auch wichtig, die Lernenden nicht zu schnell und zu überschwänglich zu loben; nicht schon die kleinste Leistung soll mit einem «sehr gut!» quittiert werden. Nur eine den Voraussetzungen der oder des Lernenden entsprechende Leistung soll mit «gut» oder «sehr gut» quittiert werden. Zudem gibt es viele Zwischentöne wie «der Anfang ist ansprechend, probier weiter!» usw.

6 Achten Sie auf Klarheit in Inhalt und Struktur!

Klarheit in Inhalt und Struktur ergibt sich aus einer professionellen Unterrichtsplanung, die in Kapitel 9ausführlich besprochen wird. Spezifische Hinweise dazu finden sich zudem in Kapitel 2sowie den nachfolgenden Ausführungen zur Rhythmisierung und zur Artikulation von Unterricht.

7 Erleichtern Sie Ihren Lernenden das Lernen durch Rhythmisierung und klare Artikulation!

Ohne Zweifel haben Stundenbeginn und -ende im Zusammenhang einer Rhythmisierung des Unterrichts eine grosse Bedeutung.

Lektionenanfänge haben diverse Funktionen. Die Kenntnis dieser Funktionen hilft bei der Planung, einen angemessenen Stundeneinstieg zu finden: Es geht darum,

– den Lernenden

Informationen darüber zu geben, was behandelt werden soll,

– das Interesse der Lernenden zu wecken, eine gewisse Spannung zu erzeugen,

– eine Frage aufzuwerfen,

– ein Verantwortungsgefühl für die laufende Lektion zu erzeugen,

– Aufmerksamkeit und Konzentration herzustellen,

– Elemente von vorherigen Lektionen mit dem Thema der aktuellen Stunde zu verbinden,

– das Thema in den Horizont der Lernenden zu bringen.

Der Stundenabschluss hat hingegen die Funktion, in einem kurzen Rückblick das Gelernte sichtbar zu machen. Stundenabschlüsse müssen vor allem so geplant sein, dass nicht erst beim Einsetzen der Pausenglocke der wichtigste Inhalt oder die Hausaufgaben noch platziert werden müssen.

Für die Artikulation einer ganzen Unterrichtsstunde schlagen Grell 25und Grell neun Phasen vor, die im Normalfall in jedem Fach anwendbar sind:

• Phase 0: Direkte Vorbereitung: Vor dem Unterricht wird alles vorbereitet, was während des Unterrichts gebraucht wird (Material, Technik usw.).

• Phase 1: Lockere Atmosphäre: sogenannte «positive reziproke Affekte» sollen ausgesendet werden, also positive Impulse der Lehrperson, die von den Lernenden mit grosser Wahrscheinlichkeit auch positiv zurückgegeben werden (vgl. Kapitel 2, S.63, 68).