Hans Berner - Einfach gut unterrichten

Jedes Merkmal wird jeweils nur mit ein paar wenigen Stichworten charakterisiert – unsere knappen Ausführungen können die Differenziertheit der Originalpublikationen nicht vollumfänglich wiedergeben. Trotz der vereinfachenden Kürze bietet die Gesamtheit der Darstellung zu den zwölf Merkmalen eine sehr gute Orientierung für die Unterrichtsgestaltung, und es lassen sich daraus brauchbare Hinweise und Handlungsmöglichkeiten für die Praxis ableiten. Bei sehr breiten und für einen erfolgreichen Unterricht besonders relevanten Themen empfehlen wir aber ein intensiveres Studium; deshalb geben wir bei einzelnen Merkmalen entsprechende Literaturhinweise. Nach unserer Erfahrung hat eine ernsthafte und andauernde Auseinandersetzung von Lehrpersonen mit den nachfolgend besprochenen Merkmalen äusserst positive Auswirkungen auf den Unterricht – und damit auch auf die Berufszufriedenheit von Lehrerinnen und Lehrern.

Zur besseren Orientierung werden die zwölf Merkmale guten Unterrichts vorab in einer Tabelle dargestellt und gleichzeitig den übergeordneten Themenkreisen zugeordnet. Zudem wird in der Tabelle auch auf die Anmerkungen zu Lernzielen und Kompetenzen verwiesen.

Da wir grösstmögliche Transparenz bezüglich der Herkunft der Gedanken, Ideen und Befunde anstreben, werden wir bei jedem der zwölf Merkmale auf wichtige Beiträge einzelner Autorinnen und Autoren und auf Befunde aus Hatties bekannten Metaanalysen hinweisen. Wir nennen die Autoren jedoch nur dann, wenn wir der Auffassung sind, dass sie zu einem Merkmal einen spezifischen Beitrag leisten können, der eine Hervorhebung rechtfertigt.

1 Unterrichtsklima

Helmke und Meyer sprechen bei diesem Merkmal von einem lernförderlichen Klima . Darunter verstehen sie, dass im Unterricht gegenseitiger Respekt wichtig ist, dass Regeln verlässlich eingehalten werden, dass alle Beteiligten Verantwortung übernehmen und dass Gerechtigkeit und Fürsorglichkeit gelebt werden. Der Umgangston soll freundlich, die Atmosphäre von Herzlichkeit und Wärme geprägt sein; Lachen und Humor sollen Platz haben. Zentral ist eine konstruktive Leistungskultur, die nicht auf ständigem Druck basiert: Es soll so viele nicht mit Leistungsbewertung verbundene Lernsituationen wie möglich geben und nur so viele Leistungssituationen wie nötig (vgl. Kapitel 8). Auch bezüglich des Arbeitstempos soll sich eine entspannte Atmosphäre ausbreiten: Toleranz gegenüber Langsamkeit und angemessene Zeiten des Wartens bei Schülerinnen- und Schülerantworten werden als wichtig für das Unterrichtsklima erachtet. Diese Charakterisierung eines lernförderlichen Klimas im Unterricht zeigt sich bei der Hattie-Studie in den hohen Effektstärken bei der Lehrer-Schüler-Beziehung, beim Klassenzusammenhalt und bei der Angstarmut. Spezielles Gewicht legt Hattie darauf, dass sich ein optimales Klassenklima durch eine Atmosphäre des gegenseitigen Vertrauens auszeichnet, in der es in Ordnung ist, Fehler zu machen, weil diese zum Prozess des Lernens gehören.

2 Klassenführung

Die Klassenführung – oder umfassender: das Classroom Management – wird von Lehrpersonen, aber auch von Schulleitungen und Schulbehörden oft als das entscheidende Merkmal eines gelingenden Unterrichts genannt. Helmke erachtet die funktionierende Klassenführung als notwendige Voraussetzung für erfolgreiches und anspruchsvolles Unterrichten. Die Basis einer modernen Klassenführung bilden gemeinsam mit den Lernenden erarbeitete Regeln. Sinnvoll ist es, Störungen durch Strategien der Aufmerksamkeitslenkung (das heisst durch Anweisungen und organisatorische Massnahmen, welche die Aufmerksamkeit steuern sollen) präventiv zu begegnen. Wenn Störungen auftreten, sollten sie diskret-undramatisch und zeitsparend behoben werden. Gemäss Hatties Metaanalysen hat eine effiziente Klassenführung einen hohen Effekt auf gelingende Lernprozesse. Weil Klassenführung gemeinhin als wichtig, oft aber auch als nicht immer einfach erachtet wird und weil sie viel mehr bedeutet als die Vermeidung von Störungen, soll exemplarisch auf zwei Vertiefungsmöglichkeiten aus der grossen Anzahl Publikationen hingewiesen werden: Störungen in der Schulklasse von Hans-Peter Nolting, 6das auf dem eher lerntheoretisch ausgerichteten Klassiker von Jacob Kounin 7aufbaut, ist ein weit über Kounin hinausgehender Leitfaden zur Klassenführung. Das Werk zielt auf eine optimale Verhaltenskontrolle und -lenkung ab und bietet leicht umsetzbare und trainierbare Hinweise zum Classroom Management an. Disziplin und Selbstdisziplin in der Schule von Jürg Rüedi 8hingegen ist eher tiefenpsychologisch orientiert und legt bei der Klassenführung den Akzent auf die Gestaltung der Lehrer-Schüler-Beziehung. Aus unserer Sicht lohnt sich das Studium dieser Publikationen nicht nur für angehende Lehrpersonen, sondern für alle Lehrerinnen und Lehrer, die ihre Klassenführung optimieren möchten.

3 Echte Lernzeit

Dass die gesamte Unterrichtszeit einen möglichst hohen Anteil an echter Lernzeit beinhaltet, ist für Meyer ein wesentliches Merkmal guten Unterrichts. Erreicht werden kann das durch gutes Zeitmanagement, durch Pünktlichkeit und vor allem durch das Auslagern von organisatorischen Fragen aus der eigentlichen Unterrichtszeit. Auch wenn die anderen Autoren keine Befunde dazu vorlegen, scheint es doch hilfreich, seinen Unterricht daraufhin zu befragen, wie viel Zeit mit Aktivitäten verloren geht, die nicht dem Lernen zuzurechnen sind.

4 Motivierung

Eine vielfältige Motivierung ist ein weiteres wichtiges Qualitätsmerkmal von Unterricht. Im Unterricht sollten nach Helmke drei unterschiedliche lernrelevante Motivgruppen beachtet werden. Zum einen gilt es, die intrinsische Lernmotivation der Lernenden, die sich in deren Sach- und Tätigkeitsinteresse manifestiert, zu berücksichtigen. Zum anderen lassen sich Möglichkeiten extrinsischer Motivierung nutzen: Die Wichtigkeit und Nützlichkeit des Lernstoffs, Anknüpfungspunkte zur Lebenswelt der Lernenden sowie auch Neugier- und Leistungsmotive. Schliesslich übertragen sich das Engagement und die Freude der Lehrperson am Fach und am Unterrichten über den Prozess des Modelllernens auf die Motivation der Lernenden.

Wie Hatties Untersuchungen interessanterweise ergeben haben, hat eine hohe Sicherheit von Schülerinnen und Schülern bezüglich ihrer eigenen Leistungsfähigkeit mit Abstand die stärkste Wirkung auf ihren Lernerfolg. Offenbar besteht ein Zusammenhang zwischen der Motivation, sich mit schulischen Inhalten zu befassen, und diesem in Hatties Studie so herausragenden Befund. Auch die sozialkognitive Lerntheorie von Albert Bandura und die ergänzenden stärker auf den deutschsprachigen Raum bezogenen Publikationen von Matthias Jerusalem mit dem Konzept der Selbstwirksamkeit (efficacy beliefs) kommen zu sehr ähnlichen Resultaten. Guter Unterricht ist also eindeutig so zu gestalten, dass die Selbsteinschätzung, die Selbstwirksamkeit – oder umgangssprachlich: das Selbstvertrauen – der Lernenden gestärkt wird. Für ein vertiefteres Studium dieser Zusammenhänge verweisen wir auf den Klassiker von Albert Bandura Self-efficacy 9und auf die Zeitschrift für Pädagogik, die eine Sondernummer zu diesem Thema publiziert hat; darin wird unter anderem das Konzept der Selbstwirksamkeit von Matthias Jerusalem und Ralf Schwarzer differenziert eingeführt und mit permanentem Bezug zur Schule genau diskutiert. 10

5 Leistungserwartung

Es besteht in der Erziehungswissenschaft ein Konsens darüber, dass hohe leistungsbezogene Erwartungen und eine optimistische Einschätzung der Zielerreichung von Eltern und auch von Lehrpersonen von grösster Wichtigkeit für den Schulerfolg von Kindern und Jugendlichen sind. Es ist deshalb nicht erstaunlich, dass Hattie, Helmke und Meyer mit grosser Übereinstimmung auf die Bedeutung von herausfordernden und transparenten Leistungserwartungen hinweisen. Die Erwartungen der Lehrpersonen sollen sich an Richtlinien oder Bildungsstandards orientieren und durch ein dem Leistungsvermögen der Lernenden entsprechendes Lernangebot erreicht werden. Dabei sollen nicht nur fachliche, sondern auch überfachliche Kompetenzen angestrebt werden. Ohne förderorientierte Rückmeldungen zum Lernfortschritt sind Leistungserwartungen jedoch nur bedingt hilfreich (vgl. Kapitel 8). Helmke betont, dass dazu ein Fokus auf die nachweisliche und nachhaltige Wirkung des Unterrichts gelegt werden muss, was eine regelmässige Überprüfung des Lernfortschritts unabdingbar macht – allerdings ohne das Element «nur so viele Leistungssituationen wie nötig» aus dem Merkmal Lernatmosphäre zu neutralisieren. Schliesslich bleibt zu erwähnen, dass Hatties Metaanalyse zum gleichen Resultat kommt, jedoch noch das Engagement der Lehrperson für ihr Fach als wirksames Element von Leistungserwartung und auch von Motivation hinzufügt. Herausfordernde Leistungserwartungen sollen nicht zur Überforderung von Lernenden führen; aus unserer Sicht ist dieses Problem in den Schulen gut erkannt. Mittlerweile besteht sogar eher die Gefahr, dass die hohe Leistungsfähigkeit von Lernenden unterschätzt wird – und diese nicht mit Aufgaben konfrontiert werden, die ihre effektiven Möglichkeiten widerspiegeln.