Hans Berner - Einfach gut unterrichten

Sind selbstbestimmte und explorative Lernformen tatsächlich besser? Wir schliessen uns gerne der Meinung des Unterrichtsforschers Frank Lipowsky an, der seine empirisch gestützten Befunde dazu knapp und prägnant zusammenfasst: «Offene Lernsituationen sind traditionellen von sich aus weder über- noch unterlegen. Die Qualität von Unterricht lässt sich nicht am Grad seiner Offenheit und Wahlfreiheit festmachen.» 1

Einfach gut unterrichten gibt Impulse und Handlungsanleitungen zu den wichtigsten Merkmalen guten Unterrichts. Wir stellen bewährte didaktische Ansätze und spezifische Unterrichtsmethoden in konzeptioneller und anwendungsorientierter Weise dar – im Wissen darum, dass jede Lehrperson eine zum Thema, zur Klasse und zu ihr selbst passende Mischung entwickeln muss.

Nach einer allgemeinen Einführung widmen sich sieben Kapitel je einer Konzeption beziehungsweise einer konkreten Methode. Überlegungen zur Beurteilung, zur Planung und zur Reflexion, die für alle didaktischen Ansätze und Methoden ihre Gültigkeit haben, bilden den Abschluss des Handbuchs.

Das erste Kapitel setzt einen Rahmen um die grundlegenden Merkmale guten Unterrichts, wie sie aus der Allgemeinen Didaktik und der Unterrichtsforschung bekannt sind. Verweise auf die folgenden Kapitel liefern inhaltliche Anknüpfungspunkte zu den verschiedenen didaktischen Konzeptionen und Unterrichtsmethoden. Die Reihenfolge der Kapitel bewegt sich entlang der dargestellten Polaritäten: lehrergesteuert versus selbstbestimmt und instruktional versus explorativ. Mit der direkten Instruktion beginnend, lockern die folgenden Kapitel die Dimension der Lehrerinnen- und Lehrerorientierung immer weiter auf. Das Buch geht vom kooperativen Lernen ( Kapitel 3) über das dialogische Lernen ( Kapitel 4) hin zu verschiedenen anderen schülerorientierten Formen von Unterricht wie die Arbeit mit Wochenplänen, Werkstattunterricht, Atelierunterricht und Unterricht in Epochen ( Kapitel 5). Darauf folgt die «Hochform» der Schülerinnen- und Schülerzentrierung und auch des explorativen Lernens, das Lernen in Projekten ( Kapitel 6). Als letzte «Säule» der didaktischen Konzeptionen und Unterrichtsmethoden wird schliesslich das Lernen durch Spielen präsentiert ( Kapitel 7), eine Form, die zwischen Lehrer- und Schülerorientierung, zwischen instruktional und explorativ oszillieren kann – je nach Einsatz und Funktion des Spiels. Der Bogen, der mit dem einführenden Kapitel gespannt wurde, schliesst sich in den letzten Kapiteln mit den Fragen nach der Lernprozessbegleitung und nach der Beurteilung von Schülerinnen- und Schülerleistungen ( Kapitel 8). Das Buch schliesst mit Hinweisen für eine strukturierte Planung von Unterricht entlang der präsentierten Konzepte und Methoden sowie eine Sammlung an Möglichkeiten für eine differenzierte Reflexion und Weiterentwicklung des eigenen Unterrichts ( Kapitel 9und 10).

Alle Kapitel sind identisch aufgebaut und beziehen Sie als Lesende aktiv mit ein. In jedem Kapitel sind Sie zuerst dazu aufgefordert, sich mit Ihren eigenen schulischen Erfahrungen auseinanderzusetzen, Ihre bisherigen Erfahrungen und Erkenntnisse beim Lernen festzuhalten und diese mit Kolleginnen und Kollegen zu diskutieren (1.). Die wichtigsten Informationen und wesentlichen Eckpunkte aktueller theoretischer Erkenntnisse werden jeweils kompakt zusammengefasst (2.), bevor generelle Anwendungsvorschläge (3.) sowie Übungen und konkrete Beispiele folgen (4.). Die folgende Grafik zeigt diese sich durch jedes Kapitel ziehende Struktur:

Das Vorgehen hat Ähnlichkeiten mit dem im vierten Kapitel vorgestellten didaktischen Modell des dialogischen Lernens. Beim dialogischen Lernen geht es in einem ersten Schritt – auf einer singulären Ebene – um eine persönliche Auseinandersetzung mit der Sache (1). Hier ist Ihre Perspektive zentral: «So sehe ich das!» Die dazu geforderte Tätigkeit ist Reflexion. Später ist eine Auseinandersetzung mit der Sache auf einer regulären Ebene gefordert (3). Da geht es um eine objektivere Sichtweise: Ich verschaffe mir anhand von theoretischen Erkenntnissen einen Überblick und habe schliesslich den Durchblick. Die geforderten Tätigkeiten dafür sind Gliederung und Strukturierung. Zwischen diesen beiden Schritten liegt eine divergierende Phase, in der die persönliche Sichtweise durch diejenige von anderen ergänzt wird (2). Diese Phase ist verbunden mit der Frage «Aha, du siehst das so?» oder der Feststellung «So siehst du das!». Von Bedeutung ist nicht zuletzt die Phase der Verbindung der regulären Phase mit einer erneuten singulären Phas e , in der die ersten Antworten aufgrund des Wissens- und Erkenntniszuwachses selbstkritisch unter die Lupe genommen und auf ihre praktische Anwendung hin befragt werden (4).

Dass am Anfang jedes Kapitels immer eine Auseinandersetzung mit den eigenen Lern- und Lehrerfahrungen steht, hat einen weiteren wichtigen Grund. Eine der grossen Gefahren der Ausbildung zur Lehrperson besteht darin, dass das Gelernte in der täglichen Schulpraxis gar nicht zum Tragen kommt. Die Ursachen dieser Diskrepanz von Qualitätsanspruch und Unterrichtsrealität liegen vermutlich darin, dass die Lehrerinnen und Lehrer nicht so unterrichten, wie es Ihnen gelehrt wurde, sondern so, wie sie selbst unterrichtet wurden, oder wie es Howard Altman sagt: «Teachers teach as they were taught, not as they were taught to teach.» 2Der Erwerb unterrichtlicher Methodenkompetenz ist für Lehrerinnen und Lehrer ein langer Prozess, in dem vermutlich das Imitationslernen eine erhebliche Rolle spielt. Wenn die Methodenvielfalt nicht schon in der eigenen Schulzeit erfahren wurde, wenn sie im Rahmen der Ausbildung zur Lehrperson nur als akademische Forderung und weniger als didaktisch-methodische Realität erlebt wird, dann gerät die eigenständige Realisierung dieser Forderung nicht selten zur Überforderung. Gerade in den ersten Jahren der Berufspraxis sind die häufigen Folgen Resignation und Rückzug auf die bereits als Schülerin oder Schüler erlebten Beispiele. Die erdrückende Dominanz des Erlebten droht perpetuiert zu werden. Um diesen Kreislauf zu durchbrechen, scheint es uns von grösster Bedeutung, den selbst erlebten Unterricht früh bewusst zu machen und kritisch zu durchleuchten. Nur so wird die Voraussetzung für den nach wie vor nicht einfachen Prozess geschaffen, schrittweise ein vielfältiges persönliches Methodenrepertoire aufzubauen.

«Erstes und letztes Ziel unserer Didaktik soll es sein, die Unterrichtspraxis aufzuspüren und zu erkunden, bei welcher die Lehrer weniger zu lehren brauchen, die Schüler dennoch mehr lernen; und bei der in den Schulen weniger Lärm zugunsten von mehr Freiheit, Vergnügen und wahrhaftem Fortschritt herrscht.» 3

Diese Forderung wurde vor mehr als 350 Jahren aufgestellt. Formuliert hat sie der tschechische Theologe und Erzieher Jan Amos Komenský, der unter seinem lateinischen Namen Johann Amos Comenius Weltruhm erlangte. In seiner 1657 veröffentlichten Didactica magna ( Grosse Lehrkunst oder Grosse Unterrichtslehre ) wird versprochen, dass allen Menschen das ganze Wissen der Welt vollständig und umfassend gelehrt werden kann. Noch heute faszinieren sowohl Comenius’ pointierte Kritik an den vorherrschenden schulischen Zuständen als auch seine Verbesserungsvorschläge. Mit vernichtenden Urteilen kritisierte er die Unterrichtsorganisation seiner Zeit («Es ist eine Quälerei für die Jugend, sich von Diktaten, Übungen, Auswendiglernen bis zum Überdruss, ja bis zur Geistesverwirrung erdrücken zu lassen»), die Unterrichtsinhalte («Was von Natur verbunden ist, wird nicht zusammen, sondern getrennt behandelt») und die Lehrpersonen («Der Dummkopf lehrt die Kinder nicht so viel, wie sie auch begreifen können, sondern so viel, wie er in die Kinder reinzustopfen vermag»). Demgegenüber forderte Comenius, dass die Lernbereitschaft der Lernenden erweckt werden und erhalten bleiben müsse – und zwar durch angenehme Methoden (wie Gleichnisse, Fabeln, Rätsel, Gespräche) anstelle von Zwang, durch ein Lernen über Gebrauch statt über mechanisch angewandte Regeln sowie durch die Auswahl attraktiver Lerngegenstände. Der Pionier moderner Pädagogik verlangte die Erreichung lebender und abrufbarer Lernergebnisse durch die Betätigung aller Sinne, durch die Verbindung derselben mit dem Intellekt und durch das zusammenhängende Behandeln dessen, was zusammengehört. Überforderung und Lernhemmungen sollten durch eine natürliche Verteilung der Unterrichtszeit und ein natürliches Ansetzen des Schuljahrbeginns vorgebeugt werden, durch die Reduktion und Strukturierung der Stoffmenge, durch den Weg vom Allgemeinen zum Besonderen und durch kompaktes, ungebrochenes Lernen. 4