Hans Berner - Einfach gut unterrichten

6 Klarheit in Inhalt und Struktur

Auch die Klarheit wird mit grosser Übereinstimmung von allen drei Autoren als äusserst wichtiges und wirksames Merkmal guten Unterrichts bezeichnet. Zum einen geht es um die Klarheit der (Lern-)Ziele und der zu behandelnden Inhalte (vgl. Kapitel 9). Zum andern sollen die Methode des Arbeitens plausibel und die Organisation des Lernprozesses nachvollziehbar sein. Die Aufgabenstellung ist einsichtig und verständlich zu formulieren, und es sollen nach Möglichkeit Lernerleichterungen mittels strukturierender Hinweise (Vorschau, Zusammenfassung, «Advance Organizer» usw., vgl. Kapitel 2, S.64) gegeben werden. Zu diesem Merkmal zählt auch die zu verwendende Sprache. Sie soll in Wortschatz und Fachsprachlichkeit angemessen und inhaltlich korrekt sein; sprachliche Prägnanz, klare Diktion, angemessene Rhetorik, korrekte Grammatik, überschaubare Sätze und akustische Verstehbarkeit sind für die Klarheit in der Kommunikation von grosser Bedeutung. Schliesslich ist Klarheit und Verbindlichkeit auch in der Ergebnissicherung bedeutend.

7 Rhythmisieren und Artikulationen

Die Forderung abwechselnder Aktivitäten im Unterricht, die der Konzentrations- und Aufnahmefähigkeit der Lernenden Rechnung tragen, der Eintönigkeit entgegenwirken und eine Angebotsvariation realisieren, scheint unbestritten. Speziell sorgfältig sollten die Stundenanfänge und -abschlüsse beachtet werden (vgl. S.36f.). Hattie hat vor allem darauf hingewiesen, dass rhythmisiertes gegenüber geballtem Üben einen deutlich höheren Effekt hat. Die anderen Autoren postulieren kein eigenes Merkmal für Rhythmisierung des Unterrichts und für dessen Artikulation (Artikulation=zeitliche Gliederung des Unterrichts in Phasen). Beides ist aber in anderen Merkmalen (z.B. im vorangehenden Merkmal Klarheit ) enthalten: Neben einer eher erfahrungsbasierten Gliederung des Unterrichts, wie sie Grell und Grell vorschlagen, 11mit der für fast jede beliebige Unterrichtsstunde ein sinnvoller Ablauf entwickelt werden kann, gibt es auch wissenschaftlich erarbeitete Konzepte, wie zum Beispiel dasjenige von Hans Aebli, 12das mit dem Akronym PADUA bezeichnet wird und einen Ablauf für ganze Unterrichtseinheiten vorzeichnet (vgl. S.38). Ergänzend kann auch das AVIVA-Modell 13hilfreich sein, das ebenfalls fünf Phasen guten Unterrichts darstellt und vor allem für ältere Schülerinnen und Schüler bis ins Berufsschulalter entwickelt wurde.

8 Angebotsvariation und Methodenvielfalt

Angebotsvariationen und Methodenvielfalt können als Ergänzung des vorangegangenen Merkmals verstanden werden. Meyer und Helmke sprechen sich für eine schüler-, fach- und lernzielangemessene Variation von Unterrichtsmethoden und Sozialformen und für eine Ausbalancierung methodischer Grossformen aus. Ein Reichtum an Inszenierungstechniken und eine Vielfalt von Handlungsmustern bei Lehrpersonen ist zu begrüssen, aber zu starke Variationen scheinen genau so problematisch zu sein wie eine didaktische «Monokultur». Aus der Sicht von Hattie ist beizufügen, dass das Konzept des reziproken Lernens einen speziell hohen Lerneffekt aufweist und dass metakognitive Strategien und Lerntechniken, also eine Berücksichtigung der Metaebene des Lernens, zusätzlich positiv wirkt: Dass im Unterricht zur Sprache kommt, wie man am besten lernt und wie man das eigene Lernen wahrnehmen, überdenken und verbessern kann, ist für den Lernerfolg wichtig (vgl. Kapitel 3und 4).

9 Schülerorientierung und Unterstützung

Das Merkmal der Schülerinnen- und Schülerorientierung und der Unterstützung der Lernenden wird sowohl von Helmke als auch von Hattie als wirksam erachtet. Es geht darum, dass Lehrpersonen nicht nur fachliche, sondern auch persönliche Ansprechpartner für Lernende sein sollen und dass sie die Lernenden in ihren Äusserungen und Fragen ernst nehmen. Idealerweise sollen die Lernenden in angemessenem Rahmen Struktur und Inhalt des Unterrichts mitbestimmen und zum Unterricht befragt werden. Schülerinnen- und Schülerfeedback gehört aus unserer Sicht zu einer modernen Reflexionskultur von Unterricht dazu (vgl. Kapitel 10, S.317).

10 Heterogenität und individuelle Förderung

Im Zentrum dieses Merkmals steht ein sensibler Umgang mit heterogenen Lernvoraussetzungen und Persönlichkeiten von Schülerinnen und Schülern, wobei es insbesondere darum geht, Unterschiede im sozialen, sprachlichen und kulturellen Bereich zu erkennen und zu respektieren. Um angemessen auf Heterogenität zu antworten, müssen der Schwierigkeitsgrad und das Tempo an die jeweiligen Voraussetzungen der Lernenden oder ganzer Schülergruppen angepasst werden. Das bedingt individuelle Lernstandsanalysen und abgestimmte Förderpläne, eine innere Differenzierung von Unterricht, Variationen der fachlichen und überfachlichen Ziele und Inhalte, insbesondere aber eine Förderung von Kindern und Jugendlichen aus Risikogruppen. Im Zusammenhang dieses Merkmals spricht Helmke von Passung und Meyer von Individualisierung. In Hatties Studie kann die Wirkung von individueller Förderung nur als Teil anderer Effekte erschlossen werden – was insofern interessant ist, als Individualisierung von vielen Pädagoginnen und Pädagogen als der Weg zu gutem Unterricht verstanden wird.

11 Konsolidierung und intelligentes Üben

Als gedächtnispsychologische Voraussetzung für die Beschäftigung mit anspruchsvollen Aufgabenstellungen sollen durch Üben auf der einen Seite basic skills beherrscht und Fertigkeiten automatisiert werden. Auf der anderen Seite geht es aber auch darum, eine Vielfalt an Aufgaben, bei denen nicht bloss mechanisch, sondern «intelligent» geübt wird, in den Unterricht einzubauen. Passgenaue Übungsaufträge, gezielte Hilfestellungen, gute Rahmenbedingungen und eine hohe Variation von Übungsmöglichkeiten gehören zu diesem Merkmal, das von allen drei Autoren gleichermassen als bedeutend eingeschätzt wird. Für die Formulierung lernförderlicher Aufgaben in allen Schulfächern hat die Fachdidaktik zentrale Bedeutung. Hattie betont schliesslich, dass Üben die Möglichkeit erhöht, nicht nur das Können, sondern auch die Gewandtheit in einem Themengebiet zu verbessern.

12 Selbsttätigkeit und Lernaufgaben

Mit Bezug zum bekannten Unterrichtsforscher Franz Weinert bringt Helmke dieses Merkmal ganz knapp auf den Punkt: Guter Unterricht ist ein Unterricht, im dem mehr gelernt als gelehrt wird. Dazu müssen unterrichtliche Angebote für selbstständiges, eigenverantwortliches Lernen gemacht werden; alle Lernenden brauchen vielfältige Sprech- und Lerngelegenheiten, wobei Spielräume statt Engführung und authentische Fragen statt Pseudofragen die Leitgedanken sein sollten. Jochen und Monika Grell liefern in ihrer Publikation Unterrichtsrezepte 14mit dem Kapitel «Das Rezept Lernaufgabe» eine angemessene, praxisorientierte Vertiefung dieser Forderungen. Schliesslich eignen sich auch Hausaufgaben dazu, das selbsttätige Arbeiten zu fördern.

Ergänzende Anmerkungen: Lernziele und Kompetenzen

Lernziele

Seit vier Jahrzehnten hat die von Christine Möller entwickelte lernzielorientierte oder curriculare Didaktik 15eine grosse Bedeutung für die Ausbildung zur Lehrperson und wirkt stark in die Unterrichtspraxis hinein. Möller fordert, dass der Zielsetzung von Unterricht, der Auswahl von Zielen und speziell auch der Formulierung von Lernzielen in der Unterrichtsplanung eine herausragende Rolle zukommen muss.

Gemäss der lernzielorientierten Didaktik sind richtig gesetzte Ziele unerlässlich, wenn das Lernen der Schülerinnen und Schüler in diejenige Richtung gelenkt werden soll, die der Erziehungs- und Bildungsauftrag der Schule vorgibt. Die Ziele müssen gleichzeitig herausfordernd und erreichbar sein. Sie sollen begründet und für alle an der Schule Beteiligten transparent sein. Ausgewogene Zielsetzungen dürfen sich jedoch nicht nur auf das Erreichen gewisser Standards in den Schulfächern beziehen, sondern müssen auch überfachliche, personale und soziale Aspekte betreffen. Nur wenn auch die Vermittlung von Lernstrategien, die Förderung der Selbstwirksamkeit oder die Ermutigung zur Zusammenarbeit als Ziele formuliert werden, können wir erwarten, dass im Unterricht auch tatsächlich und planmässig darauf hingearbeitet wird. Eine lernzielorientierte Didaktik wendet sich mit der Forderung, der Formulierung von Lernzielen spezielle Beachtung zu schenken, gegen Zufälligkeit, Beliebigkeit und Planlosigkeit im Unterricht.