Detlev Vogel - Achtsamkeit in Schule und Bildung (E-Book)

Auch die Schülerinnen und Schüler stehen unter steigendem Leistungsdruck. Das ist nicht mit den Ansprüchen einzelner Eltern zu erklären, sondern spiegelt die Anforderungen einer durchökonomisierten Gesellschaft wider. Vor diesem Hintergrund wird die Schaffung einer lernförderlichen Atmosphäre zur Grundvoraussetzung des Bildungsprozesses. Achtsamkeitsprogramme bieten sowohl für Lehrpersonen als auch für Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit der Stressreduktion (z. B. Chiesa & Serreti, 2009), Emotionsregulation (Flook et al., 2013) und erhöhen die Konzentrationsfähigkeit (Hölzel et al. 2007). Durch den nichtwertenden Fokus auf den Augenblick in allen seinen Aspekten steigt die Empathiefähigkeit (Dekeyser et al., 2008) und das schafft die Basis von Beziehungskompetenz.

Ausgehend von einer Darstellung der aktuellen Problemlage werden die wichtigsten Forschungsergebnisse im schulischen Kontext und die bestehenden Programme für LehrerInnen und Schülerinnen und Schüler vorgestellt. Insbesondere sollen Wirkfaktoren von Achtsamkeit für den eigenen Unterricht erläutert werden, um eine sehr konkrete Vorstellung des Transfers in den schulischen Alltag zu erhalten, denn Bildung braucht Bilder, um sich wieder den ursprünglichen Aspekten des Bildungsauftrages anzunähern. Eng damit verbunden ist die Frage nach den Zielen schulischer Bildung und den Bedingungen, um diese realisieren zu können.

Aspekte einer lernförderlichen Atmosphäre

«Wir können die Probleme von heute nicht mit den Antworten von gestern lösen», schreibt Jesper Juul. «Wir verfügen über ein umfangreiches wissenschaftliches, organisatorisches und politisches Wissen und Erfahrungen, die es uns möglich machen, viele der von Menschen selbst verursachten Probleme zu beschreiben und zu lösen. Allerdings wird uns das nicht gelingen, wenn wir dafür dieselben Werkzeuge und Bezugssysteme verwenden, mit denen wir die Probleme geschaffen haben» (Juul 2012, S. 47). Doch welche Basis braucht es, damit jener Raum geschaffen wird, der neue Antworten auf die Bedürfnisse unserer Gesellschaft geben kann? Und wie kann Schule zu einem Ort werden, der es ermöglicht, anknüpfend an das bestehende Wissen Kompetenzen zu vermitteln, die zu kreativen Lösungen über die «Antworten von gestern» hinaus führen können? Was kann die Haltung der Achtsamkeit im schulischen Kontext bewirken?

Antworten sind im Rückbezug auf den Ursprungsgedanken von Schule im Abgleich mit Aspekten der gegenwärtigen Situation an den Schulen zu finden.

Das Wort «Schule» geht etymologisch auf den altgriechischen Begriff σχολή (scholé) zurück, welcher «Musse» bedeutet. Die Musse, das Innehalten (altgriechisch: échein), um den Dingen wirklich auf den Grund zu gehen (Konrad 2007, S. 18), stellt eine der Grundvoraussetzungen (die in der heutigen Lernpsychologie wiederentdeckt werden) für das Lernen als kreatives Verknüpfen von Informationen dar. Es braucht eine druck- und angstfreie Atmosphäre, die Raum zum Neudenken und Entwickeln bietet, oder wie der Neurologe Gerald Hüther (2011, S. 128) es formuliert: «Kreativität, so scheint es, ist eine Leistung, die nicht dadurch erreicht werden kann, dass man sein Denkorgan besonders anstrengt, um ein bestimmtes Problem zu lösen. Vielmehr kommen uns die wirklich kreativen Einfälle wohl eher ausgerechnet dann, wenn es uns gelingt, unser Gehirn ohne Druck und ohne gezielte Anstrengung zu benutzen.» Ein Nobelpreisträger der Physik wurde in einem Interview gefragt, ob er benennen könne, warum gerade er die bahnbrechenden Erkenntnisse hatte und nicht andere, ebenfalls exzellente KollegenInnen aus seinem Team. Er erwiderte, dass es vielleicht einfach daran gelegen habe, dass er sich neben der intensiven Forschungsarbeit den Freiraum gegeben habe, jedes Wochenende tauchen zu gehen. Diese Auszeit würden sich viele der KollegenInnen nicht nehmen. Und seine besten Ideen seien ihm gekommen, wenn er nicht in der direkten Auseinandersetzung mit der Thematik steckte, sondern einen Abstand dazu hatte.

Der Begriff der Bildung wurde im Mittelalter vom Philosophen und Theologen Meister Eckhardt (1260−1311) eingeführt, der als dessen Ziel das Erlernen von Gelassenheit sah (vgl. Bechthold-Hengelhaupt 1990). Der mittelhochdeutsche Begriff «gelāʒen» bedeutet gottergeben im Sinne von «das Schicksal annehmend», aber auch sich niederlassen (Wahrig, 1986), welches an das Niederlassen im Moment, in der Meditation erinnert.

Gelassenheit, die aus Akzeptanz resultiert, ist aber nicht zu verwechseln mit Gleichgültigkeit, die ein Nichtagieren impliziert. Im Sichniederlassen im Moment und Akzeptieren, dass es jetzt genau so ist, wie es ist, und nicht so, wie ich es mir wünschen würde, liegt die Basis, die adäquates Handeln ermöglichen kann. «Komme ich in eine Klasse und ziehe dort ganz nach Plan meinen Unterricht durch, ohne überhaupt zu beachten, dass die SchülerIinnen vollkommen desinteressiert und unruhig sind, kann ich mir zwar vorgaukeln, dass ich eine gute Stunde gehalten habe, aber mit der Realität hat das nichts zu tun. Die SchülerInnen werden vom Inhalt der Stunde kaum etwas abspeichern. Nehme ich die Situation von Anfang an wahr und akzeptiere den momentanen Zustand der Schülerinnen und Schüler als ‹nicht in der Lage, weiteren Stoff aufzunehmen›, dann werde ich in der Lage sein, genau mit dieser Situation umzugehen, eine aktivierende Methode an den Beginn zu stellen, eine kurze Bewegungseinheit oder auch eine Achtsamkeitsübung» (Krämer, 2019, S. 27).

Neben der Musse und Gelassenheit gilt es eine dritte Qualität zu berücksichtigen. 1890 benannte der amerikanische Psychologe William James in seinem Werk «Principles of Psychology», die Schulung einer fokussierten Aufmerksamkeit als weitere Grundvoraussetzung von Lernen: «Das Vermögen, eine wandernde Aufmerksamkeit willentlich zurückzubringen, wieder und immer wieder, ist die eigentliche Wurzel von Urteilskraft, Charakter und Wille. Eine Erziehung, die das Vermögen ausbildet, wäre die Erziehung par exellence. Doch ist es leichter, dieses Ideal zu definieren, als praktische Anleitungen zu seiner Verwirklichung zu geben» (1910, S. 424).

Wie sieht es nun, unter Betrachtung einigen Daten aus der Schweiz, mit diesen drei Voraussetzungen in der gegenwärtigen Situation an den Schulen aus?

Situation von Schülerinnen und Schülern und Lehrpersonen

Die Internationale HBSC-Studie (2014) befragte Schweizer Jugendliche im Alter von 11−15 Jahren, wie stark sie den Stress durch die Arbeit in der Schule einschätzen. Die Studie wird seit 1998 alle 4 Jahre durchgeführt und dabei konnte ein kontinuierlicher Anstieg des Levels beobachtet werden (Eichenberger et al., 2017).

Abbildung 2: Stress durch die Arbeit für die Schule

Quelle: http://www.suchtschweiz.ch

Dabei bezeichneten sich bei der zuletzt 2014 durchgeführten Befragung 12−22 Prozent als «einigermassen gestresst» und 6−12 Prozent als «sehr gestresst».

Diese Ergebnisse werden in der Juvenir-Studie der Jacobs Foundation (2015) bestätigt, die zuletzt 2014 die 15- bis 21-Jährigen befragte: «Insgesamt ist Stress also für knapp die Hälfte (46 Prozent) der jungen Frauen und Männer in der Schweiz in den Jugendjahren prägend. Nur 14 Prozent der Befragten geben an, sich nie oder selten gestresst zu fühlen» (Ebd., S. 8). Gefragt nach den Hauptbelastungen liegt die Schule klar an erster Stelle, sogar vor den «Anforderungen» von verschiedenen Seiten. Interessant ist hierbei auch die Aufteilung nach Geschlechtern, wobei die Mädchen deutlich stärker belastet sind (66 Prozent weiblich, 45 Prozent männlich). Die Folge von permanenten Stresserfahrungen sind psychische oder psychosomatische Erkrankungen. Nun der Blick nach Deutschland: Fast jedes zweite Kind zeigt Symptome von Schulstress wie Kopf- oder Magenschmerzen, Schlafstörungen, fast jede/-r dritte Schüler/-in leidet unter depressiven Stimmungen, wie eine Befragung von 11- bis 18-Jährigen der DAK (2011) zeigt. Hierbei ist der Anteil der männlichen (29 Prozent) und weiblichen Betroffenen (29 Prozent) ausgeglichen.