Mehrsprachigkeit im Unterricht der romanischen Sprachen

In den folgenden Abschnitten werden mit den Konzepten mediatorischen Handelns und Symbolischer Kompetenz Ansätze vorgestellt, die im Sinne reflektierter Mehrsprachigkeit dazu beitragen können, die oben ausgeführten antinomischen Spannungsfelder nicht aufzulösen, sondern als Rahmung bewusst zu machen, in der sowohl didaktische Entscheidungen für Planungsprozesse getroffen, als auch forschungsorientierte Rekonstruktionen fremdsprachlicher Lehr-/Lernprozesse ermöglicht werden können.

Mediation als zentrale Handlung eines mehrsprachigkeitsorientierten Fremdsprachenunterrichts wird im Folgenden an der Schnittstelle zwischen Sprachmittlung (vgl. Kolb 2016; Reimann/Rössler 2013) und Translanguaging (García 2009; García/Wei 2015; Aden/Eschenauer 2019) beschrieben. Die Konzepte nehmen insofern die oben thematisierte Opposition von Mehrsprachigkeit als Voraussetzung und Ziel von Fremdsprachenunterricht auf, als Sprachmittlung als fachdidaktisches Konzept (vor allem im deutschsprachigen Diskurs) stärker auf die Entwicklung von Materialien und Aufgaben zielt, die sprachmittelnde Kompetenzen meist zwischen Ausgangs- und Zielsprache ausbilden sollen (vgl. Sekretariat 2004, 14), während das mediatorische Handeln im Kontext von Translanguaging vornehmlich situativ entstehende Mittlungen berührt (vgl. García 2009), die zu inhaltlichen Prozessen von Bedeutungsaushandlung beitragen und über den engen Bereich des Übersetzens zwischen Ausgangs- und Zielsprache hinausgehen. Für den mittelnden Prozess werden genau die Sprachen aktiviert oder hervorgebracht1, die der Lösung eines kommunikativen Problems in einer spezifischen Situation zuträglich sein können.

So stellen beispielsweise typische Sprachmittlungsaufgaben2 gerade für Schüler*innen nicht-deutscher Erstsprache insofern eine doppelte Herausforderung dar, als hier gegebenenfalls mehrsprachige Aushandlungsprozesse bereits für das Verständnis des Ausgangstexts notwendig sind, bevor überhaupt die in der Aufgabe anvisierte übersetzende Tätigkeit beginnt (vgl. Kolb 2016, 52). Sich als Lehrperson reflexiv mit Mehrsprachigkeit als Voraussetzung von Fremdsprachenunterricht auseinanderzusetzen, bedeutet hier konkret, bei der Konzeption von Sprachmittlungsaufgaben die Annahme einer gemeinsamen Ausgangssprache in Frage zu stellen, bzw. in der Aufgabenkonstruktion ergänzende Mittlungen zu berücksichtigen und damit funktional in der Antinomie natürlich vs. didaktisch indizierter Sprachverwendung zu handeln.

In diesem Sinne habe ich an anderer Stelle (vgl. Schädlich 2016) den prozesshaften Charakter der Sprachmittlung herausgearbeitet: Gestützt auf de Carlo (2012) wurde der professionellen Übersetzung zugeschrieben, dass für sie das Produkt zentral ist, der translatorische Prozess selbst aber intransparent bleibt. Im Gegensatz dazu wurde für die Sprachmittlung – und ihren potenziellen didaktischen Mehrwert – der Aspekt des offenen Aushandelns von Bedeutungen in verschiedenen Sprachen hervorgehoben. Hierbei stehen der translatorische Prozess selbst und seine Reflexion im Mittelpunkt:

„Transposées dans le contexte de la médiation linguistique et culturelle, les activités de négociation plurielles – se référant à plusieurs langues et cultures – peuvent aider les apprenants à trouver des correspondances sémantiques dans l’acte de médiation ou bien à expliciter ce qui n’est pas traduisible en le comparant à un élément dont ils disposent dans une autre langue-culture. Il s’agirait donc de se servir de la médiation linguistique et culturelle pour se rapprocher de la langue-culture cible tout en plaçant ses appartenances linguistiques et culturelles dans un réseau de comparaison“ (Schädlich 2016, 89).

Die Bedeutung mediatorischer Handlungen hebt in ganz ähnlicher Weise auch Kramsch in The Multilingual Subject (2009) hervor und plädiert ebenfalls für eine Stärkung von Übersetzungen im Fremdsprachenunterricht. Dabei geht es ihr allerdings nicht um den engen Kontrast von L1 und L2, sondern um eine Sensibilisierung für Mittlung als sprachübergreifende und textverbindende Handlung:

„But as a practice that brings the cultural differences in the relation of language and thought, translation should be rehabilitated, not only from L1 to L2 or L2 to L1, but across the languages shared by students in the class, or across modalities, textual, visual, musical […]“ (Kramsch 2009, 211).

Mediatorisches Handeln ist in diesem Sinne eng mit der Förderung eines mehrsprachigen Unterrichtsdiskurses verbunden, der sowohl die sprachlichen Repertoires der Lernenden berücksichtigt als auch Mittlungen zwischen Texten unterschiedlicher Modalitäten initiiert. Hier geht es gleichermaßen um die Bearbeitung zielsprachlich fokussierter Aufgaben wie um die Mobilisierung sprachlicher Ressourcen und die Nutzung eines breiten Textangebots zur Herstellung von Bedeutung.

Kolb verweist in ihrer Habilitationsschrift an verschiedenen Stellen auf das Problem von „Authentizität“, bzw. die Problematik ihrer Herstellung im Kontext von Sprachmittlungsaufgaben (vgl. Kolb 2016, 231). Hier mutet es befremdlich an, dass natürliche Mittlungsprozesse, die im Fremdsprachenunterricht ständig auftreten, im fachdidaktischen Diskurs um die Sprachmittlung kaum Berücksichtigung finden (vgl. Nicolas 2012). Vor dieser Beobachtung verweist Kolb auf den Ansatz des Translanguaging, den sie aber kaum als zu Sprachmittlung zugehörig ausführt. Translanguaging definiert García als „ multiple discursive practices in which bilinguals engage in order to make sense of their bilingual worlds “ (García 2009, 45; zit. in García/Wei 2015, 225; Kursivsetzung im Original).

Dabei unterscheiden García/Wei natürliche Praktiken des Sprachgebrauchs als „translanguaging to learn“ (vgl. García/Wei 2015, 229f.), von gelenktem, lehrerinitiierten „translanguaging to teach“ (vgl. García/Wei 2015, 232f.). Schülerorientiert bestimmen die Lernenden selbst situative Aushandlungspraktiken: „This means, for example, that when bilinguals have to find new information by reading or speaking to others, they can language and use meaning-making resources that are not found in the classroom and with which teachers may not be familiar“ (García/Wei 2015, 230). Lehrerorientiert werden entsprechende Strategien, wie z.B. mittelnde Erklärungen, modellhaft handelnd eingesetzt und der Unterrichtsdiskurs so gestaltet, dass inhaltsbezogene Aushandlungsprozesse maximiert werden: „Translanguaging in teaching is always used in the service of providing rigorous instruction and maximizing interactions that would expand the students’ language and meaning-making repertoire“ (García/Wei 2015, 233).

Translanguaging kann in diesem Sinne als Ansatz verstanden werden, mit dem Spannungsfeld natürlicher Sprachpraxis vs. „didaktisch indiziertem Sprachverhalten“ (Dietrich-Grappin 2017, 102) konstruktiv umzugehen. García/Wei (2015) schreiben dem Konzept jedoch mehr zu als die alleinige Ermöglichung pluralen Sprachgebrauchs. Hinsichtlich des hier fokussierten Lehrerhandelns benennen sie die Schwierigkeit situativ angemessener Entscheidungen in der Handlungssituation selbst. Ziel von Lehrerbildung wird es in diesem Sinne „to educate teachers to use translanguaging strategically moment-by-moment and as a critical gesture “ (García/Wei 2015, 233; Kursivsetzung im Original).

Mediatorisches Handeln geht daher weit über die alleinige Gestaltung von Aufgaben zur Förderung sprachmittelnder Kompetenzen hinaus. Es ermöglicht und integriert Sprachgebrauch und -reflexion als gleichzeitige Gestaltung der Räume, „in“ denen sie stattfinden. Gerade der Fremdsprachenunterricht sieht sich jedoch von dem Paradox berührt, dass er durch seine spezifische Fachlichkeit und mit dieser verbundenen monolingualen Ausrichtung – als Englisch -, Französisch -, Russisch unterricht etc. – selbst potenzielle Praktiken von Mehrsprachigkeit verunmöglicht (vgl. García/Wei 2015, 228). Mediatorisches Handeln muss sich also situativ immer wieder neu positionieren: zwischen institutionell gesetzten Zielen des Sprachenlernens einerseits und mehrsprachiger Praxis, die eine Ausweitung von Handlungsräumen in der „neuen“ Fremdsprache fokussiert und dies über pluralen Sprachgebrauch ermöglicht, andererseits. In der mehrsprachigen Praxis werden sprachliche Handlungsräume immer mit reflektiert und Ungleichheiten reflexiv thematisiert. Diesen Aspekt betonen García/Kano in einer weiteren Definition von Translanguaging als