Helmut Danner - Methoden geisteswissenschaftlicher Pädagogik

Ein weiteres Kriterium der Geisteswissenschaften und somit der geisteswissenschaftlichen Pädagogik stellt die Überzeugung dar, dass in jede Erkenntnis der Erkennende mit eingeht. „Im Prozess des geisteswissenschaftlichen Erkennens stehen Subjekt und Objekt innerhalb der Erkenntnisrelation in einem ‚Lebensbezug‘, weil beide dem werdenden Zusammenhang der geschichtlichen Wirklichkeit angehören“ (Schwarz 1957, 182, 191). Damit ist gemeint, dass der Mensch nicht aufhören kann, ganz er selbst zu sein, wenn er denkt und wenn er Wissenschaft betreibt. So bezeichnet R. Schwarz die Erkenntnis „als totalen Akt der Gesamtperson“ (Schwarz 1957, 193). Zum ganzen Menschen, zur Gesamtperson gehört aber, dass jeder von uns – bewusst oder unbewusst – von Grundüberzeugungen, von weltanschaulichen Vorentscheidungen geleitet ist. Damit sind nun einem blinden Irrationalismus und einer weltanschaulichen Willkür in der Wissenschaft nicht das Wort geredet. Es wird von den Geisteswissenschaften jedoch geleugnet, dass Wissenschaft „rein“, also völlig voraussetzungslos möglich sei; die Voraussetzungen sollen aber so weit wie möglich benannt werden. Hierher gehören die Fragen nach der Voraussetzungslosigkeit, Allgemeingültigkeit und Objektivität der Wissenschaft (siehe 2.1.2). Die Berücksichtigung der Voraussetzungen und Bedingungen der Erkenntnis hat den Geisteswissenschaften – insbesondere vom analytisch-positivistisch orientierten Wissenschaftstyp – den Vorwurf der Unwissenschaftlichkeit eingebracht. 15Wir können und wollen in diesen Prinzipienstreit hier nicht eingreifen, hoffen aber, dass durch die nachfolgende Erörterung der geisteswissenschaftlichen Methoden die Möglichkeit und Berechtigung geisteswissenschaftlichen Vorgehens deutlich werden wird.

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In Stichpunkten wollen wir einige Gesichtspunkte festhalten, die geisteswissenschaftliche und naturwissenschaftliche Wissenschaft voneinander unterscheiden: „Geist“ und „Natur“ stehen sich gegenüber. „Geist“ manifestiert sich in Geschichte und Geschichtlichkeit; „Natur“ dagegen wird erhellt in „Wissenschaft“. Vom Blickwinkel dieser NaturWissenschaft aus ist Geistes-Wissenschaft keine Wissenschaft; wir müssen dagegenhalten: Sie ist lediglich eine Wissenschaft anderer Art. Während nämlich die Naturwissenschaft, z.B. die Physik, aus ist auf allgemeine Gesetzmäßigkeiten, befasst sich Geisteswissenschaft mit geschichtlichen, anthropologischen Grundstrukturen. Das Auffinden von Gesetzmäßigkeiten beruht auf der Beschäftigung mit positiv Gegebenem (Positivismus!), mit quantitativen Momenten; Geisteswissenschaft hat dagegen qualitative Momente zum Inhalt, wie etwa Sinn, Wert, persönliche Einmaligkeit, Schönheit etc. Naturwissenschaft kann darum messen, zählen, wiegen, um zu Ergebnissen zu kommen, während Geisteswissenschaft auf Hinschauen, Beschreiben, Deuten angewiesen ist. Die Zusammenhänge sind im naturwissenschaftlichen Bereich kausal, d. h. auf eine bestimmte Ursache folgt immer eine bestimmte Wirkung; Geisteswissenschaften haben es dagegen mit Sinn-Zusammenhängen zu tun. Dort sind Beweise möglich, hier „nur“ Hinweise . Das eine Vorgehen muss „exakt“, das andere dagegen muss „streng“ sein, um als wissenschaftlich zu gelten (Diemer 1975; Flitner 1949).

Damit sind einige Kennzeichen der geisteswissenschaftlichen Pädagogik genannt. Darüber hinaus sei noch darauf hingewiesen, dass geisteswissenschaftliche Pädagogik nicht verwechselt werden sollte mit normativer Pädagogik. Diese gehört philosophisch gesehen der Richtung des Neukantianismus an; ihr Generalthema ist das „Sollen“ in der Erziehung und die Bemühung um die Begründung von Normen (Lassahn 1976, 94–112; Schurr 1976). Das heißt nicht, dass in der geisteswissenschaftlichen Pädagogik Norm- und Zielfragen ausgeklammert würden; sie legt jedoch ihren Schwerpunkt – im Gegensatz zur normativen Pädagogik – auf die Erziehungswirklichkeit und deshalb auch auf das Theorie-Praxis-Verhältnis.

Ebenso ist geisteswissenschaftliche Pädagogik nicht gleichzusetzen mit philosophischer Pädagogik. Zwar reflektiert sie auf philosophische Weise; ihr Anliegen besteht aber gerade auch darin, die Autonomie der Pädagogik als Wissenschaft zu begründen. Es gibt eine Reihe anderer Ansätze philosophisch orientierter Pädagogik, die wenig mit „geisteswissenschaftlicher“ Pädagogik zu tun haben, so etwa die Orientierung 28an Hegel, Kant oder an der so genannten Existenzphilosophie, wobei Letztere besonders durch O. F. Bollnow für die geisteswissenschaftliche Pädagogik fruchtbar gemacht worden ist. Schließlich ist diese Pädagogik auch abzugrenzen gegen die so genannte kritische Erziehungswissenschaft ; geisteswissenschaftliche Pädagogik versteht sich im Gegensatz zu dieser nicht als Sozialwissenschaft; ihr Anliegen ist weder primär soziologisch noch politisch, sondern pädagogisch; ihr geht es in erster Linie um Erziehung und Bildung und nicht um Gesellschaftsveränderung (Uhle 1976; Gaßen 1978). Wir werden bei der Behandlung der Methoden nur auf die geisteswissenschaftliche Pädagogik eingehen, nicht auch auf die so genannte kritische Erziehungswissenschaft.

Es war hier unmöglich, einen systematischen und historischen Aufriss all dessen zu geben, was man unter geisteswissenschaftlicher Pädagogik versteht. Um wenigstens einen gewissen Überblick über die wichtigsten Vertreter zu vermitteln, stellen wir diese auf einer gesonderten Tafel vor ( Abb. 2) und beschränken uns auf die „Klassiker“ dieser Richtung. Wir führen dort gleichzeitig jeweils die allerwichtigsten Schwerpunkte des Werks der einzelnen Pädagogen mit an, wodurch stichwortartig auch die Inhalte der geisteswissenschaftlichen Pädagogik sichtbar werden. Die Zuordnung einzelner Vertreter ist nicht immer eindeutig; so zählt A. Reble unter anderem auch A. Fischer zu den geisteswissenschaftlichen Pädagogen, 16was insbesondere im Hinblick auf dessen Entwicklung einer phänomenologisch orientierten Pädagogik seine Berechtigung hat. Die Aufnahme M. J. Langevelds unter die geisteswissenschaftlichen Pädagogen erscheint gerechtfertigt durch seine Schülerschaft zu T. Litt, durch sein phänomenologisches Vorgehen und durch seine eigenen wissenschaftstheoretischen Reflexionen. 17

Im Verlauf unserer Methodenüberlegungen werden wir immer wieder von Bildung und Erziehung sprechen müssen. Darum scheint es angebracht, aus dem Bereich der geisteswissenschaftlichen Pädagogik exemplarisch einen Erziehungs- und einen Bildungsbegriff vorzustellen, um eine Orientierung für das Folgende zu geben. Denn bekanntlich gibt es die unterschiedlichsten Erziehungs- und Bildungsbegriffe.

R. Meister (1881–1964) formulierte 1946 einen weit und allgemein gefassten Erziehungsbegriff, er lautet:

„Erziehung ist die planmäßige Führung, die die erwachsene Generation der heranwachsenden bei ihrer Auseinandersetzung mit der überkommenen Kultur angedeihen läßt …“ (Meister; zit. Ballauf/Schaller 1974, 683).

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Abb. 2Hauptvertreter der geisteswissenschaftlichen Pädagogik (Pfeile zwischen Personen bedeuten Schülerschaft).

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Dreierlei scheint uns hier wichtig zu sein:

1.Bei Erziehung handelt es sich um ein Verhältnis zwischen „heranwachsender“ und „erwachsener“ Generation; es besteht also ein Verhältnis zwischen solchen, die Hilfe benötigen und solchen, die diese geben können; man spricht hierbei von „pädagogischem Gefälle“, das jedoch kein unterdrückendes Herrschaftsverhältnis ist, sondern sich vielmehr durch Verantwortung legitimiert.

2.Erziehung soll planmäßige Führung sein; sie geschieht also nicht zufällig, nebenbei und nur durch die „Umstände“; sie wird vielmehr bewusst und verantwortlich übernommen. Dabei beruht „Führung“ auf einem personalen Vertrauensverhältnis zwischen Erzieher und Zögling (en), wobei nicht gegängelt wird, sondern alles auf die vertrauende und (später) auch einsichtige Zustimmung des Zöglings ankommt.