Ana Patricia Noguera de Echeverri - La educación ambiental por venir

5 La apertura de las puertas de la percepción ambiental. Hay un reconocimiento generalizado a la importancia de la intervención ambiental con perspectiva local, regional, situada, es decir aquella que es más fácilmente reconocible por los actores que habitan los espacios donde se dirimen los conflictos socioambientales. Pero es común que la población en general carezca de una perspectiva amplia del contexto inmediato o mediato de su territorio. En experiencias de educación y capacitación ambiental, lo más frecuente es percatarse de que las personas no saben de dónde viene el agua que consumen en su ciudad o comunidad y sólo manejan una noción muy general del ciclo hidrológico. Lo más común es que se maneje una información superficial acerca del medio ambiente. Allí siempre hay algo por hacer para informar, sensibilizar y lograr el involucramiento de la población con vistas a promover una planeación participativa que considere la matriz natural que soporta todas las actividades humanas y económicas en regiones concretas. Sin embargo, aunque se promueve la búsqueda de acepciones cotidianas y vernáculas que facilitan su aprendizaje, no deja de ser importante enseñar, o aprender, los complejos procesos involucrados en la gestión de recursos como el agua y los bosques. Es importante que la gente entienda las dinámicas y servicios que las cuencas altas proporcionan, así como el destino de las aguas servidas o los residuos recolectados por el servicio público o los vertederos ilegales.Por ello, resulta muy afortunado gestionar “laboratorios sociales”, donde ya podemos partir de una buena base de la cual tomar experiencias y aprendizajes pertinentes para avanzar en una dirección prometedora. Comunicar estas experiencias, visualizarlas, adaptarlas en escala y contexto, es reconocer el valor del trabajo de los grupos ambientalistas. La presencia y visibilidad de estos ha logrado que los valores de la protección de la naturaleza hoy sean compartidos por cada vez más amplios sectores de la sociedad. “Así, se puede concretar más fácilmente el dicho de ‘poner un granito de arena’, al identificarnos, vernos reflejados, acompañando con nuestra acción individual, familiar, barrial, cobra mayor claridad y pertinencia la intervención en estos diferentes ámbitos” (Paré y García, 2018, p. 27).

La educación situada y la educación popular como perspectiva para un desarrollo local y sustentable

Los proyectos educativos y experiencias con perspectiva local o situada, aparte de lograr por lo general una mayor profundidad analítica, hacen prevalecer los diferentes matices de la intervención ciudadana, deliberada, organizada, co-aprendiente, que representa una buena oportunidad para la cogestión y la gobernanza. Ello se constituye en un buen capital para los habitantes de una región, al contar con documentos informativos y educativos regionalizados, accediendo a estadísticas; conocer los nombres específicos de los ecosistemas, las toponimias de la orografía, los arroyos y los ríos, los mapas territoriales que recuperen la historia, el aprendizaje de lo legal y el reconocimiento de las instituciones involucradas, que presenten con viveza a los actores que están ocupados en proyectos de defensa y restauración ambiental. Si repasamos los aprendizajes y reflexionamos sobre ellos, sobre los valores ambientales, sociales y éticos que representan, no costará trabajo a otros sumarse al impulso de iniciativas valiosas o emprender otras siempre que se requiera. Cuando uno logra verse como parte activa o potencial de un colectivo que detenta un patrimonio de iniciativas, puede aumentar la tolerancia a la frustración que suelen tener los educadores ambientales que en ocasiones no son escuchados. Como la sustentabilidad requiere de un aprendizaje, y el mejor es el que ocurre en condiciones situadas y reflexionadas, disponer de experiencias que sean una buena representación de los caminos del ambientalismo de hoy abona a este aprendizaje necesario. La sistematización de lo que han construido las organizaciones, las personas y las redes en las que participan establece bases claras para los proyectos sociales.

En el campo de la educación no escolarizada, como parte de la expresión de las corrientes críticas y de la descolonización, de gran auge en América Latina, se mira como una oportunidad el que niños, jóvenes y personas adultas puedan acudir conjuntamente a espacios formales o no formales donde se minimice la pérdida de los saberes tradicionales de las culturas locales.

Consideramos valiosa la propuesta de Arenas y Cairo (2009, pp. 70-71), que denominan una “pedagogía crítica de lugar [por medio de] la adopción de [la] postura epistemológica que se ha denominado diálogo de saberes, que comienza por establecer un paralelismo entre la epistemología científica y formas alternas de conocimiento. A pesar de que ese paralelismo se puede mantener de una manera saludable, también podría derivar en un sincretismo de conocimientos nuevos y apropiados”. Sus tres vértices serían: “la descolonización cultural, el aprendizaje del lugar y la educación productiva”.

Rodrigo Moreno (2017) también reivindica la conveniencia de seguir tomando en cuenta a la omnipresente escuela, pero pugnando para que se aproveche más allá de lo que la misma institución educativa parece promover, que es tratar todo el aprendizaje en el seno de la escuela como si estuviera aislada, ante la paradójica idealidad de “que sus estudiantes se vinculen a la sociedad en su etapa como ciudadanos para que ejerzan una serie de derechos y deberes” (Moreno, 2017, p. 28). Por ello, una “pedagogía hermenéutica del lugar permite identificar las situaciones donde [...] se está al tanto de la lugaridad de los estudiantes y las estudiantes, se atiende al reconocimiento de su experiencia espacial de mundo, de su espacio vivido o de su mundo de la vida cotidiano” (Moreno, 2017, p. 31).

Por su parte, Frida Díaz Barriga (2006, p. XV), enmarcando este tipo de propuestas desde el constructivismo educativo, nos recuerda que “la cognición situada transmite la idea de que el conocimiento está anclado y conectado con el contexto en el que el conocimiento se construyó” pues “el aprendizaje es ante todo un proceso mediado por diversos agentes educativos, mediante el cual los estudiantes se integran gradualmente en determinadas comunidades de aprendizaje o en culturas de prácticas sociales (y por lo tanto) el conocimiento es un fenómeno social, no una ‘cosa’” (Díaz Barriga, 2006). De ahí la importancia de su revisión acerca de la enseñanza situada, y particularmente el enfoque que denomina “aprender sirviendo en contextos comunitarios (que sigue) los principios de los enfoques experiencial y situado”. En la educación situada se cumple por tanto con la satisfacción del ideal del aprendizaje por significado: en primera instancia, que los contenidos estén vinculados con el contexto local mediante metodologías participativas; en segundo lugar, que los contenidos curriculares estén relacionados de manera lógica entre sí mediante su tratamiento didáctico.

La educación popular ambiental para construir poder local

Desde el punto de vista de la educación ambiental, es perfectamente consistente el hecho de que cualquier proceso de formación dirigido a los diferentes sectores de la educación esté basado en la premisa de la “ética del lugar” bajo una perspectiva crítica y situada. El lugar es el locus de la co-existencia de lo diverso, donde la naturaleza y la cultura necesariamente conviven y contiene siempre una materialidad constituida por los distintos cuerpos de los entes de cada lugar, lo que exige una percepción del tiempo siempre concreta y, por eso, distinta. Es el locus donde se encuentran y conviven “las diferentes matrices de racionalidad” (Leff et al., 2005, en Leis y García, 2013, p. 273).