AAVV - Educación superior, gestión, innovación e internalización

4. ALTERNATIVAS A LOS RANKINGS GLOBALES

Esta sección se ocupa brevemente de tres proyectos que desarrollan, cada uno, distintos enfoques para superar las limitaciones de los rankings globales, especialmente las del primer grupo (ARWU, THE y QS). Estas iniciativas son: 1) el desarrollo de U-Multirank, un ranking que incluye una tipología de IES más allá de las universidades de investigación; 232) el programa AHELO de la OCDE, todavía en etapa de factibilidad; y 3) el ranking U21 Ranking de Sistemas de Educación Superior 2012.

El proyecto U-Multirank

U-Multirank es un proyecto, lanzado por la Comisión Europea el 2 de junio de 2009, para determinar la factibilidad de un ranking global de universidades, multidimensional, en el cual los usuarios puedan interactuar. El proyecto estuvo a cargo del Centro para el Desarrollo de la Educación Superior ( CHE ) 24y del Centro para Estudios de Política Educativa de la Educación Superior (CHEFS). En el estudio piloto participaron 159 IES de 57 países: 94 (68%) de éstas de Europa y 65 (32%) de otras regiones del mundo. 25Éste tuvo dos etapas: la primera, de diseño y consulta, terminó hacia finales del 2009; y en la segunda, se buscó probar la metodología y factibilidad de U-Multirank en dos áreas: negocios e ingeniería. Los resultados finales de la fase piloto se presentaron en junio del 2011 (Vught van & Ziegele, 2011).

Metodológicamente, U-Multirank está orientado a incluir todas las funciones de las IES y evita la selección de indicadores y porcentajes basada en supuestos parciales de lo que constituye la calidad de la ES. Los resultados no se presentan en el formato de tabla de posiciones ni se basan en una cifra final agregada. Las dimensiones de U-Multirank se derivan de las tres funciones sustantivas de las IES, docencia y aprendizaje, investigación, transferencia de conocimientos más sus dos ámbitos de interacción: internacionalización e impacto regional. A su vez, éstas se dan en dos etapas distintas como se señaló arriba: la ejecución y la generación de los productos (insumos y procesos) e impactos del desempeño (productos e impactos). Por lo tanto, hay cinco dimensiones, divididas cada una en cuatro fases. Incorpora en su conjunto más de 40 indicadores. U-Multirank tiene varios modos de presentación de los resultados. Entre éstos se destaca la representación multidimensional de perfiles institucionales por medio de gráficas de rayos solares. 26Los resultados de las instituciones con un perfil semejante se presentan en tablas que no muestran un orden jerárquico, sino que reúnen los diferentes niveles de desempeño con respecto a cada una de las dimensiones. Una de las dificultades operativas fue recabar la información misma, en vista de que ésta depende en gran medida de la participación de las propias universidades. Por otra parte, se ha objetado que los indicadores institucionales no han tomado en cuenta las misiones de cada IES (Beer, 2011). El resto de las críticas como las publicadas en (Baty 2011b; 2012) han tendido más a defender a los rankings globales que a señalar deficiencias metodológicas inherentes a esta alternativa. Faltan, por lo tanto, estudios de tipo analítico y crítico que propongan una discusión informada y sin sesgos.

El proyecto AHELO de la OCDE

Como se ha visto más arriba, los indicadores utilizados en los rankings globales no evalúan la calidad de la enseñanza y el aprendizaje directamente; mucho menos podrían hacer comparaciones internacionales en este rubro. El proyecto AHELO de la OCDE busca llenar esta laguna evaluando los resultados de aprendizaje de los estudiantes hacia el final del primer ciclo de la ES, en diferentes países. Esta iniciativa se encuentra en la etapa de factibilidad, circunscribiéndose a un subconjunto de habilidades genéricas: el pensamiento crítico, el razonamiento analítico, la capacidad para resolver problemas y la comunicación por escrito, además de valorar el aprendizaje en dos áreas disciplinares: la economía (OCDE: 2011a) y la ingeniería civil (OCDE, 2011b; Tremblay, Lalancette & Roseveare, 2012). Uno de los aspectos más interesantes de este programa es su interface con el proyecto Tuning por lo que toca a la metodología para definir resultados de aprendizaje como competencias específicas a profesiones y disciplinas (Nusche, 2008). No obstante de que se trata de un proyecto sólidamente fundado en su aspecto conceptual y estadístico, AHELO tiene que despejar las dudas que despierta la evaluación por medio de pruebas estandarizadas, especialmente cuando se hace con estudiantes de diferentes tradiciones educativas, condiciones socio-económicas y culturas (Douglass, Thomson & Zhao, 2012; Green, 2011).

Sistemas nacionales de ES

Los rankings de universidades no pueden dar cuenta de factores como la diversidad horizontal entre las universidades de un país; así como tampoco del impacto que este nivel superior tiene en la economía y el bienestar de los ciudadanos de una nación. Se requiere también apreciar la competitividad de estos sistemas de cara a la globalización (Marginson & Wende van der, 2007b; Marginson, 2010). A partir de considerar estas limitaciones de los rankings globales individuales surge la necesidad de diseñar instrumentos que puedan evaluar el desempeño de los sistemas de ES, incorporando algunas de las lecciones que se desprenden de las críticas que se han hecho a la metodología de los primeros. Hay varias iniciativas que han desarrollado una metodología propia para los de este último tipo. Sin embargo, por falta de espacio, se escoge sólo el U21 Ranking de Sistemas Nacionales de Educación Superior 2012 (Universitas 21, 2012), el cual desarrolla un marco de indicadores que incorpora cuatro áreas básicas. Éstas son: 1) los recursos, públicos y privados, que se asignan a la ES; 2) el entorno en que se desenvuelve el sistema incluyendo las políticas públicas y el marco regulatorio correspondiente junto con una caracterización del grado de diversidad horizontal que se da entre las IES; así como la relación que se tiene con el resto de la sociedad y 3) su grado de internacionalización. Estos rubros también deben dar cuenta de 4) los resultados educativos que se obtienen. El puntaje final se obtiene con los siguientes porcentajes: recursos (25%), entorno (25%) internacionalización (10%) y resultados (40%).

Las tres alternativas anteriores no son las únicas. Existen además las evaluaciones que se realizan desde el punto de vista estratégico, haciendo comparaciones con otras IES, con el fin de apoyar a los gobiernos y a las autoridades institucionales para el diseño de políticas públicas e institucionales (benchmarking). Otra alternativa para evaluar la enseñanza y la investigación en la ES la constituyen los procesos mismos de aseguramiento de la calidad, incluyendo la acreditación de instituciones y programas educativos. Así mismo, como un complemento a lo anterior, también se cuenta con marcos de cualificaciones como los que se han desarrollado en la Unión Europea que establecen lineamientos y estándares para los resultados de aprendizaje en todos los niveles educativos (Hazelkorn, 2012a).

5. LA ES DE AMÉRICA LATINA FRENTE A LOS RANKINGS GLOBALES

La ES de la región

La situación actual de la ES de América Latina (AL) y el papel que tienen las IES en la creación del capital humano avanzado, así como su contribución a la generación y transferencia de conocimientos, ha sido objeto de varios diagnósticos durante los últimos años. 27A pesar de que éstos se han elaborado a partir de diferentes enfoques metodológicos, hay un cierto consenso en señalar los siguientes problemas: 1) la deficiente cobertura en la mayoría de los países de la región, a pesar de los avances en este renglón; 282) la necesidad de mejorar la formación de los egresados; 293) la obsolescencia y rigidez de los modelos curriculares; 304) las limitaciones en los insumos materiales, especialmente la necesidad de contar con equipamiento suficiente para integrar las TICS y la banda ancha a los procesos de aprendizaje y la de tener acervos bibliográficos, físicos y virtuales actualizados; 315) la baja proporción de académicos y de un cuerpo docente con doctorado de tiempo completo; 326) el insuficiente desarrollo del posgrado, particularmente de doctorados en ciencias; 337) la poca e inadecuada diferenciación de los sistemas de ES y la falta de distintos tipos de instituciones para satisfacer las necesidades específicas de cada país; 348) la poca convergencia de los sistemas de la región; 359) la falta de mecanismos para el reconocimiento y la transferencia de estudios; 10) el escaso desarrollo de la investigación en las IES de la región y el número reducido de verdaderas universidades comprehensivas de investigación; 36y 11) la insuficiente internacionalización. 37Desde luego, para apreciar el esfuerzo que se ha hecho por parte de gobiernos e instituciones durante los últimos veinte años, haría falta enunciar los logros alcanzados en ese período; así como mencionar aquellas instituciones que son la excepción a uno o varios de estos problemas.