Varios autores - Un amor, uns carrers

Fa uns quants mesos, no importa quan exactament, ens en vam anar a Mallorca amb l’institut. No va ser un viatge de fi d’estudis com els del noranta per cent dels col·legis de València: tenia un motiu literari. Feia fred perquè era gener, però la contemplació dels foguerons de sant Antoni i la joia de la gent mallorquina ens reconfortava. Abans d’anar-hi, com és el cas, ens havien fet llegir la crítica novel·la Mort de dama del cèlebre escriptor Llorenç de Villalonga.

Em vaig enamorar, sobretot, del personatge de Maria Antònia de Bearn, l’únic encara viu que conserva amb dignitat la memòria d’un ordre social aristocràtic que ha durat segles, però que ja no té cap poder sobre la societat. Moltes vegades he arribat a pensar que tot el que va passar al viatge va ser gràcies a la força de la meua imaginació.(…)

Quan el nostre professor de valencià ens va dir que aniríem a visitar l’antiga casa on vivia Villalonga, al centre antic de Palma, em vaig il·lusionar moltíssim. Encara que puga semblar una bogeria, crec que allotjava l’esperança de tornar a veure aquells personatges amb els quals havia compartit tant, i que tot just m’acabaven d’abandonar. De sobte, em sentia més a prop de tornar a entrar-hi en contacte. (Àlvarez, 2005: 55-56)

La llengua i la literatura, associades a uns llocs i a uns paisatges, han estat font de gaudi estètic i literari i el punt d’inflexió en una presa de consciència respecte a la pròpia llengua, la base del futurs contexts favorables cap a l’ús, amb el reforçament d’una sèrie d’actituds lingüístiques (Bataller, 2010). Com ara:

• El models lingüístics positius que serveixen de referència engrescadora cap a l’ús social de la llengua.

• La reflexió sobre la necessitat d’usar la llengua i el compromís social i cívic cap a alguna mena de forma de canvi en les normes d’ús.

3. LA RUTA LITERÀRIA COM A FORMA D’INTERACCIÓ AMB EL MEDI

Quan ens desplacem, fent un itinerari al voltant d’alguns llocs literaris 4 estem seguint una ruta literària. Possiblement la ruta literària més famosa és la que es fa cada 16 de juny a Dublín, des de 1954, per commemorar el mateix dia de 1904 en què es desenvolupa la trama d’ Ulisses de James Joyce. L’anomenat Bloomsday ha esdevingut un recordatori anual de Joyce. Les rutes literàries, quan es dirigeixen a un destinatari adult, fora del context escolar formen part d’allò que anomenem «turisme cultural». Com a mostra, farà uns anys, dins del marc de la Fira de Frankfurt es presentà una publicació que contenia rutes pels territoris de la llengua catalana, pensades per al públic alemany, on es donava constància de diferents autors valencians (Bataller et al ., 2007).

Llorenç Soldevila ha dedicat la seua atenció educativa a la senyalització d’obres, textos i llocs literaris de la literatura catalana i ha experimentat les rutes literàries amb alumnes de secundària durant més de trenta anys, per la qual cosa és una veu autoritzada::

Ben segur que sense l’estímul que per a mi va representar ara fa més de trenta anys de treure els alumnes de l’aula per descobrir mons i maneres de fer i sentir diferents d’allò que els podia donar només amb la classe típica i tòpica, avui no estaríem parlant d’aquesta geografia. Alhora, ha estat un procés personal d’autodescobriment i autoformació que encara dura. (Soldevila, 2010).

La ruta és entesa com un recurs eficaç per a l’educació literària: «Possiblement, amb els anys d’experiència didàctica des dels quals podem parlar, el recurs de les rutes literàries és un dels més eficaços i rendibles d’entre tots els que hem utilitzat» (Soldevila, 2004: 28). Ens aprofitem didàcticament, doncs, de la consideració de la literatura com una part del patrimoni collectiu, a la qual comencen a dedicar-se interessants esforços, com explica Joan Francesc Mira:

la literatura forma part del patrimoni col·lectiu, i que això es reforça encara si, tal com passa ben sovint, la paraula escrita, la narració o el poema, naixen o creixen en un territori concret, quan empren la llengua d’aquest territori, o quan reflecteixen, descriuen o fins i tot inventen un espai real o mític. (Mira, 2012: 75).

Per a aconseguir la implicació de l’alumnat en la construcció del coneixement cal emprar una metodologia activa i participativa. Englobaríem la «ruta literària» dins del conjunt d’activitats escolars on es construeix coneixement i es comuniquen actituds, valors, sentiments, creences i maneres de percebre i entendre situacions. Les activitats escolars suposen un treball fora de l’aula i, com s’ha assenyalat des de l’àmbit del coneixement del medi, constitueixen un recurs que facilita l’aprenentatge de conceptes i procediments, afavoreix el desenvolupament d’actituds i el creixement afectiu de l’alumnat. Per tant, més enllà de l’espai físic on es realitza, ens interessa pel «espai mental» que genera. Com sintetitza el geògraf David Serrano:

El treball fora de l’aula no ha de ser entès com una activitat determinada principalment per l’espai físic on es realitza, sinò, més aviat, per l’espai mental en què es genera i la predisposició cognitiva a què dóna lloc. D’aquesta manera, l’espai mental que es deriva del treball fora de l’aula, promou l’adquisició de coneixements, atès que suscita la formació de preguntes i explicacions; facilita la creació de valors, atès que permet, al mateix temps, l’adquisició d’una formació reglada i no reglada; exigeix el domini de tècniques i destreses; condueix a l’aprenentatge i desenvolupament d’actituds crítiques i, de manera paral·lela al procés d’aprenentatge, reforça llaços d’amistat, solidaritat i treball en grup. A banda, el treball fora de l’aula, també és causa de motivació, perquè amb la sortida es trenca la dinàmica habitual de la classe i s’interromp la rutina de l’aprenentatge quotidià, encara que es continuï amb l’aprenentatge programat. (Serrano, 2007)

Els itineraris didàctics recullen la tradició del krausisme i de la Institució Lliure de l’Ensenyança, i les propostes de l’Escola Nova i els corrents pedagògics dels anys trenta del segle passat. Per a l’Escola Nova el contacte amb el medi i l’entorn tenia un paper fonamental en el procés d’ensenyament-aprenentatge de l’alumnat mitjançant una metodologia activa i en la consideració de la història local com a punt de partida per a iniciar-se en la investigació històrica i la construcció del coneixement històric i social. Seguint els principis d’una educació basada en l’experiència, els educadors haurien de tenir com a missió, segons Dewey, «preparar aquel género de experiencias que no repeliendo al alumno, sino más bien incitando a su actividad, sean sin embargo más que agradables inmediatamente y provoquen experiencias futuras deseables» (Dewey, 2004: 73). Una herència recuperada durant les dècades dels anys setanta i vuitanta pels Moviments de Renovació Pedagògica, que torna a ser d’actualitat: «la escuela no puede atrincherarse en un conocimiento academicista y abstracto que solo es adquirido por pocos alumnos, sirve más a la selección y a la exclusión que al desarrollo cultural» (Vilarrasa, 2003: 18).

I, des d’una perspectiva piagetiana, les eixides constitueixen una tècnica didàctica relacionada amb l’aprentatge per descobriment. L’objectiu de les eixides és posar l’alumnat en contacte directe amb la realitat per a donar-li la possibilitat de descobrir-la (Benejam, 1996). Les fases de l’eixida, des d’aquesta perspectiva, corresponen a les del mètode científic: formulació d’hipòtesis (abans), comprovació mitjançant l’experimentació (durant) i elaboració de conclusions (després). El paper de les exides escolars cal relacionar-lo amb la idea de Vigotsky, que considera l’aprenentatge com un procés de construcció de coneixement produït per la interacció entre l’experiència personal de l’alumne i el seu context social.