Georg Peez - Einführung in die Kunstpädagogik

Jede ästhetische Erfahrung enthält eine zweifache Orientierung: Zum einen sollte sie auf die sinnlichen Anteile der Wahrnehmungen und Empfindungen gerichtet sein. Zum anderen sollte dem Spüren und Wahrnehmen ein Sinn gegeben werden: Es geht um Erkunden, Ins-Bewusstsein-Rufen, Auslegen und Deuten; wie etwa bei Peter Eisenman ( Kap. 1.1). Erst wenn wir uns einer sinnlichen Wahrnehmung bewusst werden, wenn wir ihr gewahr werden, wenn wir die Wahrnehmung mit anderen Wahrnehmungen und Empfindungen in Beziehung setzen und auslegen, dann verhalten wir uns nicht nur sinnlich, sondern ästhetisch. Ein solches ›Sinn-Bewusstsein‹ muss nicht in Worte gefasst werden, es sollte aber reflexiv verfügbar sein.

Kunstpädagogik geht davon aus, dass im Alltag und in der Sozialisation durch Umwelterfahrungen nicht genügend Situationen geboten werden, in denen ästhetische Erfahrungen in den angesprochenen Dimensionen in ausreichendem Maße und tiefgreifend zu machen sind; ästhetische Erfahrungen, die auch grundlegend für Bildungsprozesse sind (Kämpf-Jansen 2001, S. 153ff.). Für die Entwicklung (selbst-)kritischer und selbstbestimmter ästhetischer Entscheidungen sind Impulse, Gegenerfahrungen und Irritationen erforderlich.

Zugleich hat sich in den letzten Jahren Schul- und Bildungspolitik immer stärker einer Kompetenzorientierung verschrieben. Die Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder (KMK) erließ Empfehlungen mit Kompetenz-Auflistungen für alle Schulfächer, zusammengefasst in so genannten Bildungsstandards. Bildungsstandards greifen laut KMK »allgemeine Bildungsziele auf und legen fest, welche Kompetenzen Schülerinnen und Schüler bis zu einer bestimmten Jahrgangsstufe an wesentlichen Inhalten erworben haben sollen. Die Bildungsstandards konzentrieren sich auf Kernbereiche eines Faches und beschreiben erwartete Lernergebnisse« (KMK 2004, www.kmk.org) ( Kap. 5.1). In eine solche Vorstellung von Bildung als »erwartete Lernergebnisse« passt ästhetische Erfahrung freilich nicht hinein.

Um der Gefahr entgegen zu wirken, dass das Schulfach Kunst ohne Bildungsstandards und Kompetenzauflistung dastehen könnte und dann plötzlich kein aktuell legitimierbares Schulfach mehr sei, verabschiedete die Hauptversammlung des BDK, Fachverband für Kunstpädagogik ( Kap. 9.1.1), die Formulierung facheigener Bildungsstandards für den mittleren Schulabschluss (also bis zur Klasse 10) – veröffentlicht in den »BDK-Mitteilungen« (3/2008, S. 2–4). Hier fällt nicht nur die bürokratische Sprache auf, sondern auch die Vorgehensweise wirkt sehr geregelt. So heißt es etwa im zentralen Bereich des Faches, der bildnerischen »Produktion«: »Herstellen

• Arbeitsprozesse in einzelnen Arbeitsschritten planen, strukturieren und organisieren

• das Arbeitsumfeld sachgerecht organisieren

• bildnerische Verfahren, Techniken und Medien erproben und strategisch sinnvoll verwenden« (ebd., S. 4).

Oder: »Gestalten (…)

• eigene bildnerische Lösungen dokumentieren und reflektieren

• kreativ und strukturiert bei der Gestaltung von Bildern vorgehen« (ebd.). Was aber bedeutet eigentlich »kreativ und strukturiert« konkret? Kontroverse Diskussionen werden hierzu geführt.

Zwar betont der BDK, dass die »Standards – auch im Fach Kunst – nicht die gesamten, komplexen Bildungsmöglichkeiten des Fachs umfassen« (ebd., S. 2), gemeint sind etwa die Potenziale der ästhetischen Erfahrung. Doch lässt sich langfristig am starken Echo in der Fachdiskussion absehen, dass die ästhetische Erfahrung als Ziel und bisheriger weitgehender Konsens des Faches inzwischen häufig von der Kompetenzdiskussion überlagert wird. Somit stehen »ästhetische Erfahrung« und »Bildkompetenz« nebeneinander (Grünewald 2009, S. 17; Kirchner 2009, S. 53). Neue, zumindest bildungspolitisch ausgerichtete Fachlegitimation wird langfristig offenbar die »Bildkompetenz« werden ( Kap. 5.1). Denn die »Bildkompetenz« ist in den ministerialen Bildungsstandards fest verankert, und sie hat Potenziale eines Alleinstellungsmerkmals gegenüber anderen, ebenfalls kompetenzorientierten Schulfächern.

»Bildkompetenz« mit ihren rezeptiven und gestalterisch-praktischen Anteilen differenziert Rolf Niehoff in sechs sich durchdringende Teilkompetenzen, die im Kunstunterricht zu fördern sind:

• »Bildstrukturale Dimension«: »Schüler können Bilder als komplexe gestaltete Phänomene wahrnehmen, untersuchen und gestalten.«

• »Bildinhaltliche Dimension«: »Schüler können Bilder als komplexe Form-Inhalt-Gefüge wahrnehmen, untersuchen, deuten und gestalten.«

• »Biografische Dimension«: »Schüler können Bilder – durch ihre Hersteller sowie durch ihre jeweiligen Betrachter subjektiv-biografisch bedingt – wahrnehmen, untersuchen und deuten.«

• »Komparative Dimension«: »Schüler können Bilder als spezifische Zeichensysteme von anderen spezifischen Zeichensystemen der menschlichen Kommunikation unterscheiden.«

• »Crossmediale Dimension«: »Schüler können Bilder unterschiedlicher Sorte und medialer Provenienz sowohl rezeptiv als auch gestalterisch in Wechselbeziehungen bringen.«

• »Bildgeschichtliche Dimension«: »Schüler können Bilder als historisch-kulturelle Kontexte determiniert wahrnehmen, untersuchen und deuten.« (Niehoff 2009, S. 38; u. a. aufgegriffen von Loffredo 2014, S. 16f. und Bering u. a. 32013, S. 65)

Diese operationalisierbar klingende Aufzählung macht nochmals deutlich, dass es sich in Bezug auf die Bildkompetenz lediglich um einen Teilbereich der Kunstpädagogik handeln kann, Kunstbezüge und Bezüge zur ästhetischen Erfahrung und ästhetischen Bildung ( Kap. 2.13) müssen explizit geknüpft werden, um die fachlichen Möglichkeiten umfassend erfassen und ausschöpfen zu können.

Текст предоставлен ООО «ЛитРес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на ЛитРес.

Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.