Maria Ruina - La reflexión sobre la práctica del docente de Ciencias Naturales. Fundamentos teóricos y actividades didácticas para profesores y alumnos.

Por otro lado, Bybee (1997, citado por Gil et al, 2005, p.18) habla de una alfabetización científica multidimensional para referirse a aquella que “se extiende más allá del vocabulario, de los esquemas conceptuales y de los métodos procedimentales, para incluir otras dimensiones de la ciencia: debemos ayudar a los estudiantes a desarrollar perspectivas de la ciencia y la tecnología que incluyan la historia de las ideas científicas, la naturaleza de la ciencia y la tecnología y el papel de ambas en la vida personal y social. (…). Los estudiantes deberían alcanzar una cierta comprensión y apreciación global de la ciencia y la tecnología como empresas que han sido y continúan siendo parte de la cultura”.

Por su parte, Cañal11 (2005 citado por Gil et al) expresa que el desarrollo de la alfabetización científica demanda propuestas de enseñanza destinadas a promover la construcción de esquemas de comprensión y actuación transdisciplinares necesarios para el tratamiento de los problemas que plantea el contexto actual. Debe orientarse a un tipo de formación no solamente útil en la escuela sino también para todos los ámbitos en que se desenvuelve el sujeto. Esto le permitirá emitir juicios y tomar decisiones personales y sociales fundamentadas frente a problemas de consumo, contaminación, alimentación, salud, política, etc. Más adelante expresa “la alfabetización científica no persigue que los ciudadanos posean los mismos conocimientos especializados que los científicos, sino lograr que la componente científica de nuestro saber y nuestra actuación se desarrolle suficientemente y en forma relacionada con otras, para lograr las claves que nos permitan conseguir perspectivas integradas de los problemas, así como respuestas más autónomas y racionalmente fundamentadas”.

A partir de lo expuesto se pone en evidencia una convergencia de los distintos autores en la necesidad de ir más allá de la habitual transmisión de conocimientos científicos, de incluir otros aspectos como la naturaleza de la ciencia, la práctica científica y las relaciones entre la ciencia, la Tecnología y la sociedad que permita la participación ciudadana en la toma fundamentada de decisiones en asuntos que se relacionan con la ciencia y la Tecnología (Fourez, 1997; Bybee, 1997; Deboer, 2000; Marco, 2000, citado por Gil et al, 2005). Esa participación no demanda de los ciudadanos un nivel de conocimientos muy elevado pues esto no asegura la adopción de opciones más adecuadas. Más bien se necesita la vinculación de un mínimo de conocimientos específicos, con enfoques globales de los problemas, con una perspectiva amplia que contemple consideraciones éticas y repercusiones a mediano y largo plazo. Esta participación ciudadana se convierte en una garantía del principio de precaución (evitando la aplicación apresurada de innovaciones de las que se desconocen las consecuencias) que se sustenta en una creciente sensibilidad social frente a las implicaciones del desarrollo tecnológico que puedan significar riesgos para las personas y el medio ambiente (Gil et al, 2005).

11La cita textual que aparece en este párrafo fue extraída del apartado “Otras voces. Reflexiones y propuestas de Pedro Cañal en torno al Capítulo 1”, sin número de página correspondiente a Gil Daniel et al. 2005. “¿Cómo promover el interes por la cultura científica? Una propuesta didáctica fundamentada para la educación científica de jóvenes de 15 a 18 años”. Santiago de Chile. OREALC/UNESCO.

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