Maria Ruina - La reflexión sobre la práctica del docente de Ciencias Naturales. Fundamentos teóricos y actividades didácticas para profesores y alumnos.

A la hora de tomar una postura, Alicia de Alba (1998) manifiesta que el currículum es la expresión concreta y organizada de una propuesta político educativa. Integra concepciones, intereses, valores, programas y acciones propugnados por distintos sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios. Algunos de estos sectores sociales tienden a ser dominantes y otros tienden a resistirse a tal dominación. Esto se produce a través de mecanismos de negociación e imposición, según la fuerza que tengan los distintos grupos. Ambos están interesados en determinar un tipo de educación específica (determinar la selección de contenidos culturales que conformarán el currículum) según el proyecto político social que se sostiene.

Desde la perspectiva de Bourdieu (1970 citado por De Alba, op. cit) “el currículo es un arbitrario cultural; sin embargo, tal arbitrario está conformado por elementos de diversas conformaciones culturales y su carácter es el de una estructura dinámica o relativamente estable”.

Ivor Goodson (s.f. citado por Dussel, 2006) sostiene que el currículum es “una guía al mapa institucional de la escuela” pero esto no se reduce únicamente a la letra escrita de la normativa curricular oficial de los distintos niveles sino que hace referencia a todo lo que sucede en la escuela. El currículo “fija patrones de relación, formas de comunicación, grados de autonomía académica” (Feldman y Palamidessi, 1994, citado por Dussel, op. cit.). Tampoco se limita a lo que deben saber los alumnos sino que es “un modo de regular y legislar la vida de los docentes” (idem), de establecer sentidos de la acción escolar, de autorizar voces y discursos. Esta definición amplia de currículum pone énfasis en todas las cosas que se aprenden en la escuela: lo que dicen los libros y los planes de estudio, los modos de relacionarnos, la visión que tenemos de nosotros mismos y de los otros, la manera de responder frente a las normas, los modos de construir acuerdos y plantear disensos, etc. Muchas veces estos aprendizajes son explícitos y otras son implícitos. A veces hieren, generan conductas violentas y otras son enriquecedores. (Dussel, op. cit).

“El currículum es una construcción cultural y sus significados dependen de la forma en que se construye una tradición político – educativa. Las distintas concepciones son el producto de diversas formas de entender la relación entre escuelas, estado y sociedad (de concretar proyectos sociales-intenciones político pedagógicas-en la vida en las aulas)” (Palamidessi y Feldman, 2003, p.1)

Por lo expuesto resulta evidente que cuando hablamos de currículum no nos referimos a un concepto uniforme y unívoco sino a un campo amplio que incluye tanto lo pedagógico didáctico como lo histórico-político y las representaciones sociales de los individuos. De esto se desprende que los temas de debate en el ámbito del currículum son numerosísimos y abordan aspectos muy variados. Para Coll (2006) los principales temas que son objeto de debates y tensiones actuales en el ámbito del currículum pueden agruparse en cuatro bloques estrechamente relacionados entre sí:

La función social de la educación escolar en general y de la educación básica en particular.

La selección, caracterización y organización de los aprendizajes escolares.

El papel de los estándares y las evaluaciones de rendimiento del alumnado en la definición e impulso de las reformas curriculares.

Los diversos enfoques y planteamientos en el diseño, planificación y gestión de los procesos de reforma y cambio curricular.

Dentro del bloque referido a la función social de la educación escolar en general y de la educación básica en particular se debate si las intenciones educativas deben estar orientadas a formar las competencias necesarias para el mundo laboral o para el desarrollo de las capacidades que se requieren para llevar adelante una vida plena y satisfactoria tanto para sí mismos como para aquellos con los que conviven. También se discute la posibilidad de combinar ambas opciones, si se admiten varias respuestas atendiendo a los distintos niveles educativos, la atención al alumnado con necesidades educativas especiales, tanto de origen personal como social o cultural.

El segundo bloque, referido a la selección, caracterización y organización de los aprendizajes escolares se vincula con las reflexiones acerca de qué es “lo esencial”, “lo imprescindible”, “lo irrenunciable” que todo ciudadano debe aprender y por lo tanto qué es lo que se debe enseñar. En estrecha vinculación con esto, se discute el tema de las “competencias” que aporta matices respecto de qué tipo de aprendizaje se quiere ayudar a construir. Por otra parte, dentro de este bloque se discute la organización académica y espacio temporal del currículo, referido a la posibilidad de enseñar en una escuela que mantiene disciplinas estancas que se enseñan en períodos limitados de tiempo, en aulas organizadas en filas y columnas.

El tercer bloque referido al papel de los estándares y las evaluaciones de rendimiento del alumnado en la definición e impulso de las reformas curriculares se discute la posiblilidad del establecimiento de estos estándares como una alternativa al curriculum escolar, sus riesgos, las actuaciones que se deberían lleva a cabo en el caso de que se obtengan malos resultados y el uso de rankings.

En cuanto al cuarto bloque, vinculado a los diversos enfoques y planteamientos en el diseño, planificación y gestión de los procesos de reforma y cambio curricular, se analizan los sistemas educativos de distintos países, la dependencia de los centros de las autoridades regionales o locales, etc.

Para los fines específicos de este capítulo, abordaremos algunos aspectos vinculados con el bloque referido a la función social de la educación escolar en general y de la educación básica en particular y el correspondiente a la selección, caracterización y organización de los aprendizajes escolares, más específicamente a las decisiones sobre qué enseñar y qué aprender.

Respecto de la función social de la educación escolar, Adriana Puiggros (2007, p. 3) entiende que una de las finalidades principales de la Escuela actual es la enseñanza y la construcción de aprendizajes de “saberes socialmente productivos”. Esta categoría incluye mucho más que la adquisición de saberes técnicos, prácticos y útiles seleccionados por los sectores sociales dominantes. Se trata de saberes que “crean y recrean tejido social”, que se perciben como “un entramado social democrático” útil al desarrollo del conjunto de la sociedad. Son saberes que favorecen la construcción de significados compartidos tendientes a la inclusión de los sujetos en la sociedad, en una coyuntura histórica determinada. Asume que la elaboración de estos saberes debe vincularse con los modelos de desarrollo sostenido, de distribución equitativa de la riqueza, de preservación del medio ambiente, de generación de identidad y pertenencia, posibilitando de este modo la apertura hacia nuevas formas para entender una construcción común. No cabe duda que en las últimas décadas la crisis ambiental cobra cada vez mayor relevancia y se constituye en una temática insoslayable en las Instituciones. Esto conlleva a pensar que frente a la degradación del ambiente ecológico se nos presenta el desafío de pensar en términos prospectivos9 en relación con su preservación. Este enfoque facilita el acceso a una visión holística de la complejidad a largo plazo y habilita un abordaje en el que la participación de los protagonistas es substancial para la construcción de consensos, adquiriendo relevancia para la práctica democrática y la formación ciudadana.

Respecto del concepto de complejidad, la etimología nos puede resultar útil. Tiene su raíz en la palabra latina “complexus” que significa abrazar, encadenamiento, unión y también es el participio pasivo de enlazar, trenzar o tejer. Por eso entendemos que la complejidad nos lleva a ver el mundo como entidades que establecen relaciones entre ellas. Paradójicamente se produce una confusión cuando a este término se le otorga un significado que deriva del empleo que se le da en el lenguaje cotidiano, vinculado con la dificultad (complejo es sinónimo de difícil). Ello comporta un primer obstáculo cuando queremos introducir el concepto de complejidad, palabra que utilizamos “para descubrir las implicaciones que tiene, ver el mundo como redes de entidades en continua interacción…” (Calafell Subirá y Banqué Martínez, p. 56)