Maria Ruina - La reflexión sobre la práctica del docente de Ciencias Naturales. Fundamentos teóricos y actividades didácticas para profesores y alumnos.

Al sólo efecto de presentar una alternativa de trabajo que pueda aplicarse también a otras cátedras, acompaña a esta obra el Anexo 1 que incluye Una propuesta didáctica para el Ateneo de Ciencias Naturales, cátedra que los estudiantes de la Carrera de Educación Primaria de la Provincia de Buenos Aires cursan durante el 4° Año.

Por último, incluimos el Anexo 2 que ofrece Actividades didácticas de Ciencias Naturales para trabajar con los alumnos y que, a nuestro entender, son coherentes con el marco teórico de esta obra.

4El desarrollo profesional docente se define como “oportunidades de aprendizaje que promueven en los educadores capacidades creativas y reflexivas que le permitan mejorar su práctica” (Bredeson, 2002, citado por Carlos Marcelo y Denise Vaillant, 2009, 76).

5Jobert (1999, citado por Perrenoud Philippe, 2017 en Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Barcelona: Grao).

6Bourdieu Pierre (1972, 1980, citado por Perrenoud Philippe, 2017 en Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Barcelona: Grao).

7Martín del Pozo Rosa y Porlan Ariza Rafael. 1999. Tendencias en la formación inicial del Profesorado sobre los contenidos escolares. Revista interuniversitaria de Formación Inicial del Profesorado N 35, 115-79.

8Martín del Pozo Rosa y Porlan Ariza Rafael. 2001. Construyendo un conocimiento profesionalizado para enseñar ciencias en la Escuela Secundaria: los ámbitos de investigación profesional en la formación inicial del profesorado. Revista interuniversitaria de Formación Inicial del Profesorado N 40, 63-79.

Cuadro 1- Problemas prácticos de la enseñanza de las Ciencias Naturales

Julia es docente del Ateneo de Ciencias Naturales de la Carrera del Profesorado en Educación Primaria en un Instituto Superior de Formación Docente de la Provincia de Buenos Aires. Como todas las noches, después de la cena, se sienta a revisar su casilla de correo electrónico. Uno de los mails que recibe de una de las estudiantes residentes dice:

“Hola profe: soy Alicia, su alumna de 4° C del Freire. La maestra de la Escuela donde hago la residencia me dio el tema plantas para dar en dos semanas, por eso quería consultarle cómo puedo encararlo. Yo había pensado en hacerles observar el desarrollo de una planta a partir de la germinación de una semilla, trabajar la importancia de la fotosíntesis y cerrar el tema con el muñeco loco, no sé si usted lo conoce…es el que se arma rellenando con semillas de mijo una media de nylon y después cuando crecen las raíces parece el cabello ¿qué le parece? En el manual de los alumnos hay un montón de cosas sobre plantas, pero no me doy cuenta qué es lo más importante que tendría que dar en tan poco tiempo ¿qué más puedo hacer profe? Le agradecería que me ayude. Cariños. Alicia”.

Sin lugar a dudas, este es uno de los planteos que los docentes a cargo de cátedras vinculadas con las residencias solemos atender con más frecuencia. En este caso particular de la enseñanza de las plantas, emergen varias áreas problemáticas, a saber:

Contenidos escolares descontextualizados.

Enseñanza reducida al vocabulario técnico de las Ciencias Naturales

Escasa/ninguna articulación entre las áreas.

Para poder reflexionar sobre cada una de las áreas problemáticas mencionadas y comprender lo que sucede en la enseñanza de las Ciencias Naturales, es preciso revisar algunas ideas de los marcos conceptuales vinculados con qué enseñar en la Escuela actual. Por esa razón, en este capítulo nos centraremos en las siguientes cuestiones:

¿Cuál es la función social de la Educación escolar actual?

¿Qué fundamentos teóricos deberíamos considerar a la hora de seleccionar y organizar los aprendizajes escolares?

Las reformas y los cambios curriculares siguen siendo objeto de discusión en el ámbito educativo. Esto surge como consecuencia de varios factores, entre otros, el acelerado proceso de cambio que tiene lugar en la gran variedad de realidades educativas y la divergencia entre ideologías que se ponen de manifiesto a la hora de analizar las formas más adecuadas de definir y concretar las intenciones educativas.

Antes de referirnos a los temas que se debaten actualmente en este ámbito, juzgamos pertinente considerar la amplitud del concepto de currículum desde algunas perspectivas teóricas.

Da Silva (2001) asevera que el currículum busca responder cuál es el tipo de ser humano deseable para una sociedad determinada, cuál es el conocimiento que debe ser enseñado a ese ser humano y justificar por qué se eligen esos conocimientos y no otros. Pero cabe destacar que esto no puede estar ajeno a cuestiones del poder ya que seleccionar (privilegiar un tipo de conocimiento, destacar una identidad entre múltiples posibilidades) es una operación de poder. Afirma que las teorías del currículum están “en el centro de un territorio en disputa” (p. 17). Esta consideración de poder es lo que va a diferenciar las teorías tradicionales de las teorías críticas y proscríticas del currículum. Las primeras pretenden ser neutras y desinteresadas, trabajan las cuestiones de organización y se centran en aspectos técnicos (cuál es la mejor manera de construir este conocimiento). En cambio, las segundas señalan que ninguna teoría es neutra sino que está implicada en relaciones de poder, cuestionan permanentemente el “qué”, se centran en el “por qué” (qué intereses hacen que este conocimiento y no otro esté en el currículum, por qué se privilegia un determinado tipo de identidad), es decir que analizan las conexiones entre saber, identidad y poder.