Maria Ruina - La reflexión sobre la práctica del docente de Ciencias Naturales. Fundamentos teóricos y actividades didácticas para profesores y alumnos.

Por su parte, Liliana Sanjurjo, (2015) ratifica la importancia de la formación en las prácticas reflexivas durante todo el proceso de formación, tanto inicial cuanto en las instancias de capacitación docente. Al respecto, la autora advierte que si bien resulta imprescindible rescatar la idea de Novak referida a que la mayor parte de los problemas educativos podrían resolverse considerando cómo aprenden los niños, también es cierto que muchos problemas de la práctica docente podrían resolverse mejor mediante la comprensión profunda acerca de cómo los profesores aprenden a enseñar.

1Cita extraída de DAVINI MARÍA CRISTINA. 2016. La formación en la práctica docente. Buenos Aires: Editorial Paidós.

2Doctor en Pedagogía de la Universidad de Sevilla y Especialista en educación en ciencias y evaluación educativa

3Pajares (1992, citado por Carlos Marcelo y Denise Vaillant, 2009) es uno de los investigadores que más ha contribuido al análisis de las creencias. Dicho autor hace una diferencia entre conocimiento y creencia, poniendo de manifiesto que estas últimas poseen una clara connotación afectiva y valorativa.

Figura 1- Desarrollo de competencias profesionales reflexivas

en la formación docente

Sin embargo, esa transformación de la práctica es un proceso que según Perrenoud (2017) se va construyendo a largo plazo. Plantea que el hilo conductor de la formación docente, tanto en la instancia inicial como en la formación continua, debe ser entendido dentro de la perspectiva de la profesionalización4. Adhiere a la idea de que en este proceso los saberes académicos especializados son indispensables pero no suficientes para resolver situaciones complejas y singulares y entiende que la profesionalización exige creatividad, autonomía y la capacidad para gestionar el desajuste entre el trabajo prescrito y el trabajo real5. La autonomía no se entiende desvinculada de una gran capacidad de reflexionar en la acción y para la acción. Esta práctica reflexiva se diferencia de la reflexión episódica de cada uno en su quehacer, porque es permanente, independiente de los obstáculos y decepciones que puedan aparecer, “supone una postura, una forma de identidad o un habitus6” tanto en una situación de crisis o fracaso como en una situación satisfactoria para quien la ejerce. Para este autor un profesional debería disponer de competencias para crear y ejecutar:

“Aisla el problema, lo plantea, lo concibe y elabora una solución y asegura su aplicación. No tiene un conocimiento previo de la solución de los problemas que emergerán de su práctica habitual y cada vez que aparece uno tiene que elaborar esta solución sobre la marcha, a veces bajo presión y sin disponer de todos los datos para tomar una decisión sensata” (p.10).

En este punto de nuestra exposición y para el planteo de los cuestionamientos que enunciaremos y desarrollaremos en esta obra, nos parece importante recuperar el concepto de conocimiento práctico profesional7 propuesto por Rosa Martín del Pozo y Rafael Porlan Ariza hace dos décadas. Estos autores emplean esta denominación para referirse a un conjunto de conocimientos que utilizan los profesores en su práctica y explicitan que este conocimiento:

“No se organiza atendiendo a la lógica de las disciplinas relacionadas con las Ciencias de la Educación o de las Ciencias de la Naturaleza, ni tampoco es producto de la mera acumulación de experiencias, sino en torno a los problemas relevantes para la práctica profesional, que requiere de la interacción e integración de diferentes tipos de saberes (académicos, creencias, principios de acción, rutinas, guiones de acción y teorías implícitas8” (p.66).

Dichos autores entienden que durante la formación docente deberían trabajarse especialmente los contenidos vinculados con los problemas prácticos relevantes de diversas temáticas concretas. Esto podría constituir una forma alternativa de organizar los contenidos de una planificación para el Nivel Superior conducente a construir en forma gradual un modelo didáctico personal.

Si bien el propio docente no puede precisarlos conceptualmente, muchos son los problemas prácticos relevantes que, de manera inmediata, surgen al momento de pensar la enseñanza de las Ciencias Naturales. Desde nuestra experiencia, tanto en las aulas de formación docente cuanto en las instancias de capacitación, podemos puntualizar los siguientes:

¿Para qué sirve enseñar este tema de Ciencias Naturales a mis alumnos?

¿Por dónde empiezo a planificar este tema? ¿Qué hago primero?

¿Qué contenidos puedo abordar para enseñar este tema?

¿Cómo hago para que estos contenidos resulten “cercanos” a estos alumnos en particular?

¿Cómo hago para conocer las ideas previas de mis alumnos sobre este tema?

¿Qué actividades didácticas puedo proponer para enseñar estos contenidos?

¿Qué evalúo de estos contenidos? ¿Cuándo los evalúo? ¿Qué hago con los resultados de la evaluación?

Por las razones expuestas hasta el momento y, lejos de pretender abarcar la complejidad que suponen las respuestas a estos problemas prácticos relevantes, este libro pretende ofrecer, por un lado, fundamentos teóricos actualizados vinculados con los mismos y por otro, actividades para trabajar en el aula, a efectos de contribuir al desarrollo de competencias profesionales reflexivas. La figura 1 resume nuestra propuesta de trabajo para el desarrollo de estas competencias. Contempla las siguientes instancias:

Detectar problemas de enseñanza en una situación particular del aula (a partir de la observación entre pares o de su propia práctica en las clases),

reflexionar sobre la acción realizada,

conceptualizar la acción estableciendo relaciones con las teorías formalizadas, creencias, intuiciones, etc. (desarrollo de meta-habilidades)

reformular la acción a través de la redacción de una propuesta didáctica superadora,

elaborar argumentos que sustenten la acción.

Estas competencias implican la reconstrucción crítica de la propia experiencia del docente/estudiante residente en el aula. Implica “la capacidad de evaluar los propios actos y completar su saber y su saber hacer en función de la experiencia y de los problemas que encuentre...” (Perrenoud s. f. citado por Sanjurjo, 2015, p. 158).

Si bien esta obra está dedicada especialmente al trabajo que se desarrolla en las Cátedras de Didáctica de Ciencias Naturales y el Ateneo de Ciencias Naturales de la Carrera del Profesorado en Educación Primaria, es posible que también resulte de interés tanto para los profesores formadores en general, cuanto para los estudiantes de las Carreras de Educación Inicial, Primaria y Secundaria y para los docentes en ejercicio. Atendiendo a nuestra propia experiencia en las aulas, organizamos este trabajo en torno de algunas de las grandes áreas problemáticas de la enseñanza de las Ciencias Naturales en todos los niveles de enseñanza. La relevancia de estas áreas emerge de la visión hegemónica que aún predomina en las aulas de ciencias, por lo cual, desde nuestra perspectiva proponemos que se constituyan en objetos de reflexión del docente (Ver el Cuadro 1). En estrecha vinculación con estos ejes organizadores, presentamos el marco conceptual que consideramos necesario para la identificación de estas problemáticas en la práctica de los profesores y para su conceptualización tendiente a la elaboración de propuestas superadoras.

A final de cada uno de los capítulos, presentamos un apartado que denominamos Propuestas de reflexión para el docente, destinado a brindar espacios para que el estudiante del Profesorado o el docente en ejercicio tenga oportunidades de autobservación, autoanálisis, autorregulación (Perrenuod, 2017) que faciliten la reflexión sobre su práctica.