Marcus Hasselhorn - Pädagogische Psychologie

Die Planung steht am Beginn einer Aufgabe, ist also essentiell für die frühen Phasen eines Lernprozesses. Dazu gehört zum einen die Feststellung, welches Ziel überhaupt angestrebt wird, und zum anderen, wie dieses Ziel erreicht werden kann. Karl Christof Klauer (2000) hat eine hilfreiche Unterscheidung für die Zielfestlegung vorgeschlagen, indem er zwischen den eigentlichen Planungszielen (primäre Ziele) und den sogenannten Effizienzzielen des Lernens (sekundäre Ziele) differenziert. Effizient ist, wer mit den vorhandenen Ressourcen so schonend wie möglich umgeht, indem er Pläne verfolgt, die möglichst viele primäre Ziele auf einmal fördern. So könnte ein primäres Ziel z. B. darin bestehen, einen Text über den Niedergang der Weimarer Republik für eine angekündigte Klausur im Fach Geschichte durchzuarbeiten, während ein assoziiertes sekundäres Ziel sein mag, dafür nicht mehr als drei Stunden Arbeitszeit investieren zu müssen und (dennoch) eine gute Benotung zu erhalten. Günstig ist es, seine Ziele möglichst konkret zu fassen, also Kriterien für die Zielerreichung bzw. für deren relativen Ausprägungsgrad festzulegen. So macht es einen Unterschied, ob ein Leseziel schon als erreicht gilt, wenn alle Seiten gelesen wurden oder erst dann, wenn man die Inhalte eines Textes mit eigenen Worten wiedergeben kann.

Ebenso gehört zur Planung eine Vorstellung darüber, wie das gesetzte Ziel erreicht werden kann. Dazu bedarf es einer Auswahl von Strategien und der Festlegung einer bestimmten Reihenfolge des strategischen Vorgehens (»Erst werde ich den Text überfliegen, dann werde ich ihn abschnittsweise lesen und mir Notizen machen, anschließend …«). Genauso müssen die eigenen Ressourcen eingeschätzt und geplant werden. Eine lernende Person kann sich z. B. überlegen, wie viel Zeit ihr zur Verfügung steht oder wie lange ihre Konzentration erfahrungsgemäß reicht. Beim Planen geht es also darum, sowohl das Ziel als auch die Aufgabenanforderungen zu antizipieren und dementsprechend einen Handlungsplan zu entwerfen.

Überwachung bezieht sich nicht nur auf die Feststellung von Ist-Soll-Diskrepanzen, sondern auch auf die Korrektur einer Aufgabenbearbeitung bzw. auf das kritische Begleiten des eigenen Bearbeitungsfortschritts. Hacker (1998) sieht eine wesentliche Funktion der Überwachung darin, Informationen über den bereits erreichten Lernstand bzw. das erreichte Verständnisniveau zu sammeln. Dazu gehört auch, die zu bearbeitende Aufgabe in ihrer Zielvorgabe genau zu identifizieren, die Weiterentwicklung bei der Aufgabenlösung zu beobachten und vorherzusagen, welches Ergebnis wohl erzielt werden wird, wenn der Arbeitsprozess so wie bisher fortschreitet. Durch die Überwachung angeregt, werden Prozesse der Regulation ausgelöst, die das Verstehen und Behalten steuern. Im Ergebnis tragen diese Regulationsprozesse dazu bei, die Ressourcen für eine Aufgabenbearbeitung klarer zu definieren, eine konkrete Abfolge von Schritten für die Bearbeitung festzulegen und die Intensität und Geschwindigkeit des strategischen Vorgehens genauer zu bestimmen (Hacker, 1998). Es leuchtet ein, dass die Handlungsüberwachung und die Handlungssteuerung sehr eng zusammenhängen und auch voneinander abhängig sind. Nur wem beim Lesen überhaupt auffällt, dass die eigenen Gedanken ständig vom Text abschweifen, kann sich bewusst vornehmen, konzentrierter zu arbeiten, oder aber dazu entschließen, eine Aufgabenbearbeitung abzubrechen bzw. auf später zu verschieben.

Die Bewertung erfolgt nach Beendigung einer Lernaufgabe. In enger Bezugnahme auf den vorangegangenen Planungsprozess wird nun beurteilt, ob die Ergebnisse mit den gesetzten Zielen übereinstimmen. Gleichzeitig ist auch von Relevanz, ob der Lernprozess so wie vorgestellt abgelaufen ist. Waren die vorher ausgewählten Strategien wirklich hilfreich gewesen oder zeigte es sich schon während der Aufgabenbearbeitung, dass einige Strategien nicht zum erwünschten Effekt führten? Konnte der selbst gesetzte Zeitplan eingehalten werden, oder war die eingeplante Zeit gar zu großzügig bemessen? Schraw und Moshman (1995) haben darauf hingewiesen, dass die Reflexion solcher Fragen auch Auswirkungen auf die Art der Bearbeitung zukünftiger Aufgaben hat. So trägt auch das Bewerten zu einer ständigen Verbesserung und Verfeinerung des Lernprozesses und zur strategischen Expertise bei.

Metakognitive Strategien gehören zu den Metakognitionen. Diese umfassen Phänomene, Aktivitäten und Erfahrungen, die mit dem Wissen und der Kontrolle über eigene kognitive Funktionen (z. B. Wahrnehmen, Lernen, Verstehen, Denken) zu tun haben. Von den übrigen mentalen Phänomenen, Aktivitäten und Erfahrungen, den sogenannten Kognitionen, heben sich Metakognitionen dadurch ab, dass die kognitiven Zustände oder Funktionen selbst zu den Objekten der Reflexion werden. Metakognitionen übernehmen sozusagen die Kommandofunktionen der Kontrolle, Steuerung und Regulation während des Lernens. Somit weisen sie eine funktionale Überlappung zur zentralen Exekutive des Arbeitsgedächtnisses auf ( Kap. 2.1).

Schon die frühen Definitionen des Begriffs (z. B. Flavell, 1976) enthalten die bis heute verbreitete Zwei-Komponenten-Sichtweise der Metakognition, der zufolge zwischen dem Wissen über eigene kognitive Funktionen (den deklarativen Metakognitionen) und andererseits der Kontrolle der eigenen kognitiven Aktivitäten (den prozeduralen Metakognitionen), unterschieden wird. So sinnvoll die Unterscheidung zwischen metakognitivem Wissen und metakognitiver Kontrolle auch ist, so unzureichend ist sie für die Beschreibung der Vielfalt der Metakognitionsforschung. Hierfür bedarf es einer detaillierteren Unterscheidung zwischen nicht weniger als fünf verschiedenen Subkategorien der Metakognition, wie sie bspw. Hasselhorn in seiner Klassifikation metakognitiver Komponenten (1992) vorgenommen hat:

1. Systemisches Wissen

a) Wissen über das eigene kognitive System und seine Funktionsgesetze

b) Wissen über Lernanforderungen

c) Wissen über Strategien

2. Epistemisches Wissen

a) Wissen über eigene aktuelle Gedächtniszustände bzw. Lernbereitschaften

b) Wissen über die Inhalte und Grenzen eigenen Wissens

c) Wissen über die Verwendungsmöglichkeiten eigenen Wissens

3. Exekutive Prozesse (Kontrolle)

a) Planung eigener Lernprozesse

b) Überwachung eigener Lernprozesse

c) Steuerung eigener Lernprozesse

4. Sensitivität für die Möglichkeiten kognitiver Aktivitäten

a) Erfahrungswissen

b) Intuition

5. Metakognitive Erfahrungen bezüglich der eigenen kognitiven Aktivität

a) bewusste kognitive Empfindungen

b) bewusste affektive Zustände

Die ersten beiden Subkategorien weisen auf zwei voneinander abzugrenzende Facetten der wissensbezogenen Metakognition hin. In Anlehnung an einen Vorschlag von Cavanaugh (1989) kann nämlich zwischen systemischem Wissen und epistemischem Wissen unterschieden werden. Die systemische Wissensdomäne umfasst das Wissen über die Gesetzmäßigkeiten, Einflussfaktoren sowie Stärken und Schwächen eigener kognitiver Funktionen. Wenn ich weiß, unter welchen Bedingungen ich welche Inhalte besonders gut lernen kann, dann spricht dies für die Qualität des systemischen Wissens.

Davon unabhängig ist das Wissen über den eigenen Wissensbestand und über seine Lücken, über den Erwerb des eigenen Wissens und über seine Verwendungsmöglichkeiten sowie das Wissen über die aktuelle kognitive Verfassung und Lernbereitschaft. Dieses Wissen darüber, was ich (über mich und meine Wissensbestände) weiß, ist die epistemische Wissensdomäne der Metakognition.

Eine dritte Subkategorie bilden die exekutiven Metakognitionen, die identisch sind mit der Kontrollkomponente der traditionellen Zwei-Komponenten-Sichtweise Flavells. In diese Subkategorie gehören die bereits beschriebenen metakognitiven Strategien der Planung, Überwachung, Bewertung und Steuerung eigener Lernprozesse.