Marcus Hasselhorn - Pädagogische Psychologie

Ihr besonderes Anwendungsgebiet finden die Mnemotechniken dort, wo es um das Einprägen isolierter Fakten geht. In der angewandten Gedächtnispsychologie gibt es eine lange Tradition der Erforschung effektiver Behaltensstrategien bzw. Mnemotechniken für das Einprägen sinnarmer Informationen. Besonders effektive Behaltensstrategien nutzen eine Kombination der Funktionsmechanismen der unterschiedlichen Hilfssysteme des Arbeitsgedächtnisses, indem sie klanglich-sprachliche und bildliche Kodierungsformen miteinander verknüpfen. Ein prominentes Beispiel einer insbesondere für das Erlernen fremdsprachiger Vokabeln langfristig auch effektiven Behaltensstrategie ist die Schlüsselwortmethode, die von Atkinson und Raugh (1975; Raugh & Atkinson, 1975) entwickelt wurde. Wichtig zu wissen: Mit Hilfe der Schlüsselwortmethode sollte man sich nur die besonders »hartnäckigen« Vokabeln einprägen.

Bei der Schlüsselwortmethode geht es darum, das Erlernen der Verknüpfung zwischen einer Fremdsprachenvokabel und ihrer muttersprachlichen Bedeutung zu erleichtern. Sie besteht aus zwei »Brücken«, einer akustischen und einer bildlichen.

Angenommen, es soll die englische Vokabel »Bean« (Bohne) gelernt werden. Der erste Schritt bei der Schlüsselwortmethode besteht nun darin, ein sogenanntes Schlüsselwort zu finden, d. h. ein Wort der Muttersprache, das eine hohe Klangähnlichkeit mit der englischen Vokabel aufweist. Für »Bean« ließe sich z. B. das klangähnliche deutsche Wort »Biene« hierfür auswählen. Ist ein solches Schlüsselwort als akustische Brücke zwischen englischer Vokabel und deutscher Bedeutung gefunden, dann wird im zweiten Schritt eine bildhafte Vorstellung zwischen Schlüsselwort und der Wortbedeutung (der Sematik) des Fremdwortes hergestellt. In unserem Falle kann man sich das Bild einer Biene ausmalen, die vergnüglich auf einer Bohne sitzt. Das ist die bildliche Brücke.

In der Prüfsituation »Was heißt ›Bean‹?« wird über die Klangassoziation zur Biene das Vorstellungsbild einer Biene und damit die bildliche Brücke aktualisiert und genau das, was an dem Bild »merkwürdig« ist – also, dass die Biene auf einer Bohne sitzt – ist die gesuchte Übersetzung. Die Behaltenserleichterung ergibt sich daraus, dass die imaginale, die bildhafte Repräsentation der auf einer Bohne sitzenden Biene, zur verbalen hinzukommt.

Die strukturierenden Strategien (Mayer, 2003a) zielen auf die internen Verknüpfungen und Strukturen des Lernmaterials. Dabei geht es darum, aus der Vielzahl von Informationen die relevanten herauszusuchen und in einer verstehens- und behaltensförderlichen Weise aufeinander zu beziehen. Strukturierungsstrategien dienen der Reduktion der zu lernenden Inhalte auf das Wesentliche und führen dadurch zu einer besseren Organisation der Lerninhalte. Durch derartige Strategien werden die oft unverbundenen oder nur schwach strukturierten Informationsfluten bei komplexen Lernanforderungen zu größeren Sinneinheiten zusammengefasst und gruppiert, was ihre Bearbeitung angesichts der nur begrenzt verfügbaren Arbeitsgedächtniskapazität erheblich erleichtert.

Eine in der Grundlagenforschung häufig untersuchte Strukturierungsstrategie ist das Kategorisieren von Informationen nach semantischen Merkmalen (Hasselhorn, 1996). Aus angewandter Perspektive sind die besonders beim Textlernen erfolgreichen Strategien der Konstruktion mentaler Modelle bzw. netzartig geordneter Wissensstrukturen (Mapping) oder des Anfertigens zusammenfassender Exzerpte (Outlining) zu erwähnen. Bei diesen Strategien geht es darum, die Informationen eines gelesenen Textes (oder eines gehörten Vortrages) in Form von Flussdiagrammen oder anderer Skizzen in ihren hierarchischen, zeitlichen und/oder funktionalen Beziehungen darzustellen.

Chmielewski und Dansereau (1998) stellten die Aufgabe, einen Text über das menschliche Nervensystem zu lesen und sich die Inhalte zu merken. Es war nicht gestattet, während des Lesens irgendwelche Notizen anzufertigen. Erst nach fünf Tagen sollte man aufschreiben, was man behalten hatte. Wenn vor der Aufgabenstellung ausführlich über mentale Modellierungstechniken und deren Anwendung informiert worden war, konnten mehr als doppelt so viele Informationen erinnert werden.

Wittrock (1974) hat Lernen als eine »generative Aktivität« bezeichnet, weil der Lernende aktiv Beziehungen zwischen Ideen bzw. Informationen herstellen muss. Solche Aktivitäten bezeichnen wir in Anlehnung an einen Vorschlag Mayers (2003a) als generative Strategien. Sie haben zum Ziel, ein tieferes Verständnis zu erzeugen. Im Gegensatz zu den Strukturierungsstrategien geht es dabei nicht um eine Reduktion der Informationsvielfalt, sondern um eine Elaboration relevanter Informationen und um Maßnahmen der Verknüpfung mit dem bereits verfügbaren Vorwissen.

Generative Strategien gründen auf der Sicht vom Lernen als Konstruktion von Wissen ( Kap. 1.4). Eine generative Strategie wäre z. B. die Analogienbildung. Analogien können hilfreich sein, um bestimmte Merkmale des neu zu Erlernenden besser zu verdeutlichen (z. B. die zuvor beschriebene Analogie zwischen dem Röhrensystem der Wasserleitung und dem Blutkreislauf). Eine weitere wirksame Strategie dieser Art ist die Selbstbefragung. Generiert der Lernende Fragen an den Text und versucht diese unter Rückgriff auf den Text und auf sein verfügbares Vorwissen zu beantworten, so führt dies zu besseren Verstehens- und Behaltensleistungen (z. B. Singer, 1978). Ob es sich allerdings bei der Selbstbefragung noch um eine kognitive oder schon um eine metakognitive Strategie handelt, ist zumindest fraglich.

Generative Strategien wurden in vielen Lernkontexten entwickelt und evaluiert (z. B. Fiorella & Mayer, 2016). Sie gelten als besonders wirksam für den Aufbau und die Erweiterung von Wissen. Brod (2021) hat für sechs der besonders häufig untersuchten generativen Lernstrategien untersucht, ob sie auf allen Altersstufen des Bildungssystems gleichermaßen nützlich sind. Die genauer betrachteten Strategien waren das Kartieren von Konzepten (concept mapping), das Generieren von Erklärungen (explaining), das Generieren von Vorhersagen (predicting), das Stellen von Fragen (questioning), das Generieren von Antworten (testing) sowie das Generieren von Zeichnungen (drawing). Während sich alle sechs Strategien als effektiv bei erwachsenen Lernenden mit hohem Bildungsniveau erwiesen, waren im Grundschulalter nur für das Generieren von Vorhersagen und von Antworten positive Lerneffekte festzustellen. Erst ab dem Ende der Grundschulzeit war auch das Kartieren von Konzepten nachweislich wirksam.

Je höher die Ansprüche und Anforderungen des Lernens ausfallen und je anspruchsvoller die damit verbundenen Lernziele sind, desto schneller stößt die Nutzung der beschriebenen kognitiven Strategien an ihre Grenzen. Der flexible, kritische und reflektierte Umgang mit kognitiven Strategien gewinnt mit zunehmender Komplexität der Lernanforderung an Bedeutung. Als Schlüssel eines kritisch-reflektierten Lernens gelten übergeordnete Strategien der Planung, Überwachung, Bewertung und der darauf basierenden Regulation des eigenen Lernprozesses. Diese werden als metakognitive Strategien bezeichnet, da sie auf die Steuerung und Kontrolle der kognitiven Strategien ausgerichtet sind (Brown, 1978; Borkowski & Turner, 1990; Kap. 6.4). Kritisch-reflexivem Lernen liegt ein Wechselspiel metakognitiver Prozesse zugrunde, das sich je nach Phase des Lernprozesses, in dem sich die lernende Person gerade befindet, unterschiedlich ausgestaltet.