Jorge Steiman - Las prácticas de enseñanza

d) expresan entrecruzamientos de cuestiones de distinto orden (Edelstein & Coria, 1995): epistemológicas, políticas, sociales, ideológicas, éticas, y por ello, adoptan diversos modos de manifestación según qué es aquello que entra en juego, componiendo un complejo proceso de mediaciones (Edelstein, 2002a) de los agentes entre sí, de los agentes y el conocimiento, de los agentes y la institución, de los agentes y otros agentes y, en tanto práctica social, producen conflictos y contradicciones entre éstos;

e) obedecen a una lógica que las define y otorga una singularidad, no subsumible a la lógica teórica que intenta explicarlas (Edelstein & Coria, 2002);

f) suponen un tipo de mediación pedagógica (Davini, 2015) en la que quien enseña no es centro de la práctica sino mediador entre las intenciones educativas, los contenidos que se enseñan y las características de los sujetos;

g) adquieren forma de propuesta singular, aunque exceden lo individual si se considera su inscripción como un tipo de práctica social configurada por habitus compartidos que se traducen en acciones repetibles y recurrentes (Remedi & otros, 1988);

h) implican explícita o implícitamente algún tipo de racionalidad, (Edelstein, 2002a) una manera peculiar de pararse frente al mundo, de concebir lo social, de explicar el mundo, de intervenir con los sujetos del mundo;

i) están imbuidas de incertidumbre, vaguedad y ambigüedad y suponen la aprehensión del mundo social regido fuertemente por el sentido práctico (Edelstein & Coria, 2002) así como asumen la inmediatez de los acontecimientos, el aislamiento con que se ejecuta la tarea y la ilusión de la atención a la individualidad (Remedi & otros, 1988);

j) presuponen un posicionamiento epistemológico que hace que los docentes estructuren los campos de conocimiento de una manera particular y realicen recortes disciplinarios de modo personal, fruto de sus propias historias, perspectivas y también limitaciones (Litwin, 1996);

k) se inscriben en el tipo de prácticas que promueven lo humano y construyen humanidad (Meirieu, 2001).

He repasado una y otra vez estas características tratando de encontrar ausencias y no he descubierto alguna que por sustantiva amerite estar presente. Yo mismo he probado al interior de mi grupo de trabajo analizar nuestras prácticas de enseñanza desde estas categorías y las sesiones fueron extensas, abarcadoras, reflexivas e invitadoras a seguir en una próxima.

Sin embargo, hay una categoría teórica que no está presente en la lista y quisiera dedicarle alguna nota reflexiva en los últimos párrafos de este apartado: es la idea de transposición didáctica (Chevallard, 1997).

La asimilación entre enseñanza y transposición didáctica circuló con cierta ambigüedad en el campo educativo. Una ambigüedad tal que en ocasiones transposición y enseñanza han sido utilizadas como sinónimos. Por ello quiero plantear algunas interpretaciones desde las cuales, por lo menos yo, entiendo que, si concebimos a las prácticas de enseñanza como una intervención intencional desde el conocimiento en el mundo de los otros, no cabe caracterizarlas como una mera transposición.

Me refiero a la inconveniencia de asimilar en cualquier campo del conocimiento enseñanza y transposición y dejo a salvo a la Matemática para que sean los propios matemáticos quienes se metan con ello. Y aclaro aún más: me refiero al uso del concepto y no a su sentido epistemológico ya que, tal como el propio Chevallard lo aclara: “El destino epistemológico del concepto ha trazado hasta aquí itinerarios múltiples” (p. 11).

Para el matemático francés el “trabajo que transforma un objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza, es denominado, transposición didáctica” (p. 45).

Este proceso de transposición involucra, con responsabilidades diferentes, a los que producen conocimiento científico, a los que operan sobre los contenidos curriculares y a los docentes.

En un esquema sencillo, se puede graficar ese trabajo al cual se refiere Chevallard del siguiente modo:

Para la noción de transposición, los objetos de saber, generados en los ámbitos de producción del conocimiento por los matemáticos, necesitan ser transformados didácticamente en objetos de enseñanza a los efectos de poder ser comunicados a los estudiantes de acuerdo con sus posibilidades de apropiación. Pero esos objetos de saber, se convierten en objetos de enseñanza, en tanto aparecen en las currículas escolares como objetos a enseñar. La preocupación principal que aqueja a Chevallard es garantizar que el objeto de saber no sufra deformaciones por la necesidad de su transformación didáctica. Por ello, atribuye al didacta de la matemática, la función de la vigilancia epistemológica, esto es, cuidar que el objeto de saber no sufra deformaciones epistémicas cuando se convierte en objeto a enseñar, “principio de vigilancia epistemológica que el didacta debe observar constantemente” (p. 49). En la misma línea de análisis, queda para el docente la función de la preparación didáctica resolviendo un triple desafío: el de la cronogénesis del saber (la temporalidad que secuencia el saber y que se traduce en una programación), la topogénesis del saber (una dicotomización epistemológica del objeto a enseñar en una versión para sí mismo y otra para los estudiantes) y la psicogénesis del saber (algunas teorías sobre el aprendizaje explícitas o implícitas que le refieren las formas de concretar la puesta a disposición del objeto de enseñanza).

El esquema así descripto para la enseñanza de las matemáticas, generalizado a toda situación de enseñanza, entiendo que apareja un conjunto de dificultades:

a) una generalización inapropiada que traspola una teoría generada en el campo de la Didáctica de la Matemática al de la Didáctica General y un conjunto de marcos conceptuales pensados para el saber matemático a los saberes en general;

b) una simplificación respecto a la génesis de los saberes curriculares que ofrece la escuela, atribuyéndolos al ámbito exclusivo de los saberes científicos y excluyendo así otro tipo de saberes que, socialmente legitimados, la escuela produce y reproduce como son las tradiciones, las leyendas, las costumbres, el folclore, etc.;

c) la exclusión del conocimiento científico del ámbito de las instituciones educativas reduciendo su intervención al solo ámbito de la transmisión y a la construcción de objetos de enseñanza, escindiendo en consecuencia en dicho espacio, las vinculaciones entre conocimiento científico y conocimiento curricular;

d) la omisión de los docentes en el circuito de producción del conocimiento, limitándolos a ser meros ejecutores del currículo en tanto que la vigilancia epistemológica sólo puede ser ejercida por los especialistas que dominan el objeto de conocimiento;

e) la ausencia de otro tipo de mediadores que no sean el currículo escolar y el docente y la escasa importancia asignada a otros instrumentos culturales, como por ejemplo los textos, que son relevantes en la presentación que se hace de los contenidos en tanto éstos narran no solo un saber, sino también, su propia visión del mundo social y escolar con relación a ese saber;

f) el reduccionismo de las relaciones implicadas en la enseñanza a la intervención exclusiva del saber del contenido excluyendo cualquier otro tipo de atravesamientos en lo social amplio (contextual, ideológico, económico, etc.), en lo institucional y en lo áulico.

Por ello, prefiero asumir la idea del enseñar como una intervención social e intencional desde el conocimiento, entendiendo que esta caracterización le cabe a la enseñanza de cualquier contenido disciplinar.

Litwin (1996), definiendo a la Didáctica, explica que su objeto son las prácticas de enseñanza significadas en los contextos sociohistóricos en que se inscriben. En el apartado que sigue intentaré abordar la significación que éstas adquieren en contextos de educación superior.