Jorge Steiman - Las prácticas de enseñanza

Usando la lógica inclusiva podemos afirmar que, para el caso de los docentes, toda práctica pedagógica es parte de su práctica docente y que ambas, a su vez, son parte de las prácticas sociales. ¿Es válido este esquema también para los estudiantes practicantes? Responderé a esta pregunta más adelante, aunque sospecho que Uds. ya tienen a mano una respuesta.

Con la misma lógica inclusiva, podríamos graficar la relación entre prácticas de enseñanza y prácticas de aprendizaje en tanto ambas son parte de las prácticas pedagógicas.

Me detendré en ambas en los próximos dos títulos. Solo quiero, provisoriamente, llamar la atención sobre las denominaciones por las que he optado.

Solemos nominar a la enseñanza, ya con cierta naturalidad, como “prácticas de enseñanza” bastante lejos ya de los perimidos “proceso de enseñanza-aprendizaje” o “procesos de enseñanza” a secas. Pero esta naturalización corre el riesgo de sufrir las consecuencias de invisibilizar lo obvio que, por tal, parece no ser necesario de ser explicado. Sin embargo, tal obviedad requiere, por ello mismo, una aclaración: son prácticas porque están imbuidas del sentido práctico; son prácticas porque están regidas por los habitus; son prácticas porque se luchan en el campo de lo social. O sea, cuando decimos “prácticas de enseñanza” le estamos asignado a la enseñanza las categorías explicativas de Bourdieu.

Con la misma asignación teórica quiero hablar del aprender en tanto “prácticas de aprendizaje”. Esto significa que, en tanto les asignaré las categorías bourdieuanas, tomaré el aprender no desde sus componentes cognitivos ni desde el punto de vista del sujeto en tanto individuo sino como práctica social.

Y si bien el tipo de tarea que se lleva a cabo en el campo no es fijo ni absolutamente definido, o sea, cuando se enseña también se puede estar participando del tipo de prácticas que caracterizan al aprender y viceversa, sin embargo, esto no significa que necesariamente los agentes así lo perciban. Esto también es todo un tema a la hora de analizar nuestra propia práctica docente.

¿Cómo que no te lo dije?

Si acaso esto lo explica

mejor que cualquier otra cosa.

Veamos si adivinás…

¿Qué las sortijas no tienen dueño?

¿Qué no hay humo bajo los párpados?

¿Qué viste dos lunas en un invierno?

Estuviste cerca, pero no.

Es algo más, es que…

simplemente,

sencillamente,

vos sos la alegría.

Jorge Steiman

Después de habernos puesto de acuerdo (¿nos pusimos de acuerdo?) en concebir a la práctica docente como una práctica social, quiero detenerme en este apartado en ciertas características que son propias de las prácticas de enseñanza de los docentes para luego, haciendo eje en la posibilidad de interpretar particularmente nuestras prácticas de enseñar en la Educación Superior, ahondar en algunas distinciones entre éstas y las de los estudiantes en situación de práctica profesional supervisada en procesos de formación, es decir, las de los practicantes.

Son varias las referencias a una idea de enseñanza como una intervención social (Camilloni, 1996; Davini, 2008; Edelstein, 2011; entre otros), como una intervención intencionada en el campo de las prácticas sociales. Esta es una intervención que se da, a la vez, en dos sentidos simultáneos: al enseñar se interviene en las prácticas sociales tanto como en los sujetos sociales, en las percepciones que éstos tienen de la realidad, en los saberes y discursos que definen sus interacciones, y ello a la vez, implica y modifica a todos los sujetos comprendidos en esa relación. Este punto de vista se sostiene a la vez en considerar que al enseñar se propone un lugar para el agente en el campo en el cual éste juega, que se posibilita un cierto grado de participación en la posesión del capital cultural, que se subraya un punto de vista de lo social entre todos los puntos de vista posibles.

A los efectos de la mirada que intento dar en este libro al respecto, necesito considerar esa noción de prácticas de enseñanza como una intervención intencional desde el conocimiento en el mundo de esos otros que se construyen como estudiantes en los sistemas escolarizados. Esto significa que necesito que pensemos en nuestras intervenciones no en el vacío, sino en tanto son parte de las prácticas sociales de los sistemas escolarizados, en los cuales el campo se define por la presencia de varios sujetos sociales, entre los que sobresalen, claro está, los docentes en tanto sujetos de una intervención social desde el conocimiento y los estudiantes en tanto sujetos “intervenidos”.

Por eso al intentar un acercamiento a la comprensión de las prácticas de enseñanza, no sirven las miradas uniformes, ni las certezas rotundas, ni los perfiles definidos, ya que, en este sentido, se inscriben en el mundo de lo diverso, de lo particular y de lo casuístico.

A su vez, son unas prácticas que se concretan en el interior de las instituciones educativas, son parte de las prácticas escolarizadas. La dimensión de la institución educativa cobra aquí importancia. Si bien lo que una determinada institución configura de esas prácticas es en sí mismo un universo de lo particular, las cuestiones del habitus escolar se presentan como un caso genérico de determinación de prácticas sociales que requiere ser considerado al momento de pretender interpretarlas. Las prácticas de los sujetos que intervienen en una situación didáctica son parte de las prácticas sociales escolares de una institución particular en un momento sociohistórico determinado (Barco, 1989).

Hay algunas notas distintivas acerca de las prácticas de enseñanza que plantearon diversos autores y que, tomando a algunos de ellos, quiero rescatar. No quisiera extenderme más de la cuenta en este capítulo de modo que solo haré un tratamiento del orden de lo enumerativo. Pero tampoco quiero pasar tan de largo sin dejar algunas señales para lo que viene: en cada uno de los párrafos que siguen, hay en sí mismos, una categoría teórica más que interesante para analizar las propias prácticas de enseñar en la educación superior. No digas que no te avisé. Aquí van:

a) en tanto se consideran como una intervención dirigida, adquieren la constitución de ser una actividad intencional de transmisión cultural (Davini, 2008) que incluye como rasgo central el compromiso de dos personas, una que tiene un dominio más amplio de ciertos conocimientos y habilidades y otra que posee un dominio menor de los mismos (Fenstermacher, 1989) lo que necesariamente genera una situación de asimetría inicial (Feldman, 2004) en tanto son justamente esos conocimientos y habilidades la razón de la interacción;

b) es una práctica contextualizada no solo con referencia a un espacio en particular sino y, sobre todo, a un campo, un contexto cultural que incluye nociones, supuesto previos, expectativas y todo aquello que no solo influye en la actividad sino también en cómo la determinan e interpretan los actores sociales vinculados (Jackson, 2002);

c) es una práctica regulada (Feldman, 2010) por concretarse al interior de los sistemas educativos cuyo control corresponde al Estado y cuya finalidad explícita es garantizar la apropiación de un conjunto de saberes preestablecidos por las comunidades intervinientes, aunque, como actividad práctica, esto solo se pueda traducir en un intento de favorecer los aprendizajes, ya que el hecho de que un docente enseñe no significa necesariamente que un alumno aprenda (Gvirtz & Palamidessi, 1998; Basabé & Cols, 2007);