Jorge Steiman - Las prácticas de enseñanza

b) Abordar la práctica docente como una práctica social supone observar que las prácticas y las representaciones son producto del sentido práctico: “una aptitud para moverse, para actuar y para orientarse según la posición ocupada en el espacio social, según la lógica del campo y de la situación en la cual se está comprometiendo” (Gutiérrez, 2005, p. 71). Ello presume que las actuaciones asumen las características de la lógica práctica.

Gracias al sentido práctico que orienta su práctica, el buen jugador, en el juego social, sabrá qué hacer, cómo jugar adecuadamente sin pensar en la necesidad de reglas conscientes, sino siguiendo la estrategia que orienta su accionar por la detección de las regularidades en las situaciones en las que se desenvuelve. Esta estrategia se desarrolla como un mecanismo aceitado cuanto más cercanas son las condiciones objetivas en que se enmarcan las prácticas actuales, a las de la producción del habitus (Bourdieu, 2007). Vuelvo a preguntarme: ¿qué formas de construir el sentido de nuestro trabajo, las maneras de percibir a las instituciones donde trabajamos, los modos en los que interpretamos lo que sucede en nuestras aulas son el resultado de la lógica práctica que aplicamos?; ¿qué interpelaciones desde la reflexión podríamos hacer a esa lógica?

c) Reconocer la práctica docente como una práctica social supone concebirla con las características inherentes a toda práctica social: el carácter de ser una práctica cargada de la incertidumbre y la vaguedad producto de tener por principio no unas reglas conscientes y constantes, sino principios prácticos, sujetos a cambio según la lógica de la situación y el punto de vista, siempre parcial, que ésta impone (Bourdieu, 2007).

Interpelo una vez más esas formas, maneras, modos, ahora desde esta nueva nota característica: ¿cómo opera en nosotros ese punto de vista parcial?; ¿en qué ocasiones nos movemos como si el campo y la situación fueran totalidades construidas por nosotros mismos?; ¿qué lugar asignamos a la incertidumbre como componente de nuestro trabajo?

d) Asumir la práctica docente como una práctica social supone considerarla regida por los habitus. Y así como ya dijimos que éste define un sistema de disposiciones duraderas, pero no inmutables, podemos afirmar asimismo desde el propio Bourdieu (2007) que la posibilidad que le cabe a los agentes sociales de reformular esas disposiciones tiene una doble vía de resolución. Por un lado, la posibilidad que tengan de enfrentar situaciones atípicas, contextualizadas en condiciones objetivas diferentes a las del momento de constitución del habitus. Y por otro, por el proceso de autosocioanálisis (Bourdieu & Wacquant, 1995). Y esto tiene una íntima relación con el tema que nos ocupa en estos escritos: la reflexión acerca de las prácticas. Esa reflexión que activa el autosocioanálisis supone la plena actividad del agente que reflexiona que, tomando distancia de la situación, puede analizar los condicionantes objetivos de sus prácticas, las limitaciones y posibilidades que advirtió, y desde allí abrir líneas de pensamiento tendientes al cambio en la estrategia a seguir. Y ahora me surgen otras tantas preguntas: ¿quién de nosotros negaría la importancia de la reflexión acerca de nuestra práctica? Pero a la vez, ¿quién de nosotros ha podido alguna vez reflexionar sistemáticamente, periódicamente desde los fundamentos de nuestras acciones, desde la interpelación a nuestros habitus, desde el cuestionamiento a la lógica práctica internalizada, desde un lugar en el que se pueda asumir un punto de vista diferente al que utilizamos habitualmente, desde un otro?

e) Considerar la práctica docente como una práctica social supone inscribirla a su vez en el campo de las instituciones que se vinculan estrechamente con esa práctica y que, como es nuestro caso como docentes, son el lugar físico y simbólico en el cual aquella se desarrolla. Con la frase “No hay maestro sin escuela”, alude Ezpeleta (1989, p. 21) a verdades tomadas como obvias y por lo tanto a veces invisibilizadas. La situación concreta de inserción institucional es, desde esta óptica, la que constituye también a la práctica docente como tal.

Trabajo docente contextualizado, dice Achilli (1986). Agrega Ezpeleta (1989) trabajo asalariado y trabajo profesional: “llama nuestra atención (…) una de las fases en semipenumbra del sujeto maestro: su calidad de especialista y al mismo tiempo de trabajador; su doble calidad de profesional y asalariado. Desde esta perspectiva, además de institución especializada, la escuela es igualmente una fuente de trabajo” (p. 22).

En ese espacio institucional el trabajo docente se desarrolla dentro de la tensión entre el orden instruccional y el regulativo (Bernstein, 1997) lo que para Alterman & Coria (2014) constituye el eje central de la conflictividad al interior de la escuela.

Así, la institución escolar se aparece no sólo como el ámbito posibilitador del despliegue de la práctica docente, sino también como el ámbito material de su contención. Mirar, en este sentido, la institución singular, permite apreciar el trabajo situado, contextualizado, constituyendo una manera de estar y ser en la institución a partir de una práctica que se despliega como resultado de un interjuego de lo personal/subjetivo y social/objetivo.

Las preguntas refieren ahora a la institucionalidad de nuestro trabajo. ¿Esas instituciones educativas son para nosotros límites o posibilidades?; ¿qué concepción de trabajo colectivo se construye en ellas?; ¿en qué campo social se historizaron, con qué jugadores, en qué luchas?; ¿cómo operan como condicionantes y determinantes de nuestro trabajo?

f) Por último, quiero referirme a la peculiaridad de la educación superior. Tomar a la práctica docente como una práctica social supone pensarla desarrollándose dentro de un campo social, un campo de fuerzas desde el cual se puede derivar una serie de características inherentes a las prácticas docentes en la educación superior en las que aparecen con peso de consideración las cuestiones específicas del tipo de institución (Universidad o Instituto Superior, Instituto Superior Docente o Instituto Superior Técnico), el modo de conformación del trabajo en el aula (cátedra o trabajo individual), las formas de acceso al cargo (concurso o listado definido por la administración), las estrategias de desenvolvimiento (conservación o transformación), el peso de las organizaciones que toman a los profesionales que formamos (empresas, instituciones, organismos públicos), las luchas por instalar el conocimiento válido en la formación (Órganos de Gobierno y de Administración, Academia, Agencias de investigación, Editoriales), etc. Volveremos sobre esto más adelante. Sin embargo, no quiero perderme esta pregunta. Muchos de nosotros trabajamos a la vez en Universidades e Institutos Superiores, ¿somos los mismos en unas y otros?

g) Para cerrar este apartado quiero introducir un aspecto que haré presente en los siguientes capítulos: la figura del estudiante practicante en carreras de formación docente. En la educación superior y especialmente en este tipo de carreras hay una doble dimensión de análisis para abordar las prácticas. Por un lado, los docentes que enseñamos, trabajadores institucionalizados en el oficio de enseñar. Pero también los estudiantes que hacen prácticas como parte de sus obligaciones académicas. ¿Se trata de una práctica con similitudes? ¿Sólo es una cuestión que se diferencia a partir de la expertiz de unos y la inexperiencia de otros? La respuesta es bien compleja. Sin embargo, es posible afirmar, a priori, que la experiencia no es elemento diferenciador. Veamos.

Tomamos antes de Achilli (1986) la distinción entre práctica docente y práctica pedagógica: la primera refiere al trabajo amplio, la segunda al trabajo en el aula en el que se pone de manifiesto una determinada relación docente-conocimiento-estudiante, centrada en el enseñar y el aprender.