Jorge Steiman - Las prácticas de enseñanza

Bourdieu (2007) advierte la dinámica del campo a partir de la metáfora del juego social. Así, el juego dentro del campo se explica porque los jugadores, una vez que han interiorizado sus reglas –los habitus– actúan conforme a ellas sin reflexionar sobre las mismas ni cuestionárselas. Se ponen entonces al servicio del propio juego en sí (la estructura social objetiva). Se podría entonces, partiendo de las acciones observables de los jugadores, comprender el juego, deducir sus reglas, determinar quiénes son los jugadores, los bienes que están en juego, las estrategias que perfilan para conseguirlos, las formas de delimitación del terreno de juego, etc.

Ese conjunto de intereses comunes al que se refiere Bourdieu, es para Langford (1993) lo que determina la identidad de una práctica social cuya existencia e identidad depende, según explica, de un objetivo global y un conjunto de creencias que comparten sus miembros y que recíprocamente son conscientes de compartir, y que hace posible que se impliquen en tales prácticas.

Este particular punto de vista posibilita comprender las diferencias en la forma de actuar –de participar de una práctica– de los agentes que se relacionan dentro de un mismo campo. Así, las prácticas sociales se explican a partir de la aprehensión de su historicidad y de su producción, la cual está refiriendo a la posibilidad que le cabe a los agentes de reestructurar lo incorporado, aunque siempre limitada, y de luchar por la posesión del capital que está en juego.

La práctica social, como expresión de la relación entre los agentes en el espacio social, no es natural sino construida socialmente, y por lo tanto no puede ser aprehendida desde la subjetividad ni categorizada a partir de las conductas descriptivas de los sujetos que participan de una práctica.

Por el contrario, avanzar en la búsqueda de estos puntos de vista para comprender las prácticas sociales, supone, eludiendo las miradas reduccionistas, acentuar que toda práctica social es un tipo de práctica no subsumible a la perspectiva restringida desde los agentes, ni desde los determinantes sociales que condicionan las acciones de los mismos.

Así, los agentes que participan de una práctica, no lo hacen sólo por ciertas condiciones presentes en su naturaleza individual, sino fundamentalmente, por la situación social dentro de la cual se desempeñan, a la cual perciben de una determinada manera, como así también por la percepción que tienen de sí mismos dentro de dicha situación. En otras palabras, los comportamientos de los agentes en una práctica concreta son el resultado de sus modos de percibir a la práctica, de los objetivos que creen perseguir, de la percepción de sí mismos y de los otros y del modo de ver su inclusión en una práctica más compleja. Pero aun más, sólo son partícipes en la medida en que perciban la condición de social de dicha práctica, toda vez que los fenómenos sociales dependen de cómo son vistos para adquirir el carácter de tales.

Importan particularmente estos conceptos para analizar la posición en el campo de los docentes de la educación superior y la coexistencia de dos tipos de instituciones como son las Universidades y los Institutos Superiores, a la vez que nos interpelan fuertemente para la reflexión acerca de las prácticas de enseñanza: ¿cómo las percibimos?, ¿cómo nos percibimos a nosotros mismos en dicha práctica?, ¿cómo interiorizamos las reglas del campo?, ¿qué reflexionamos sobre esa práctica?

Si alguna vez pasara,

si alguna vez, aunque fuera excepcionalmente,

bueno, digo, si alguna vez

estoy sin música y vos sos un sol mayor sostenido,

o estoy malhumorado y vos sos una risa plena,

o estoy vestido de silencio y vos sos una palabra dulce,

o tengo un ataque de castidad y vos sos un deseo incontrolable,

o me pasa que estoy indiferente y vos sos un tren al paraíso,

o tengo el ceño fruncido y vos sos una caricia en el alma.

Digo, si alguna vez me vieras así,

no te desesperes.

Decime un “te quiero” con voz susurrada

y entonces sabrás que nada es imposible.

Jorge Steiman

Consideremos ahora una noción de práctica docente desde la perspectiva señalada en el apartado anterior, es decir, en tanto práctica social, para luego ahondar en los sentidos asignados a las prácticas de enseñanza.

La clásica definición que acuñara Achilli (1986), ayuda a profundizar la mirada de una práctica docente desde esta lógica:

“(…) Entendemos la práctica docente como el trabajo que el maestro desarrolla cotidianamente en determinadas y concretas condiciones sociales, históricas e institucionales, adquiriendo una significación tanto para la sociedad como para el propio maestro. (…) Consideramos a la práctica pedagógica como el proceso que se desarrolla en el contexto del aula en el que se pone de manifiesto una determinada relación maestro-conocimiento-alumno, centrada en el ‘enseñar y el aprender’” (p. 47).

Esta definición, incluida en numerosos trabajos de investigación y documentos curriculares oficiales, extendió la concepción de práctica docente a un escenario amplio y marcó el terreno pedagógico fundamentalmente por dos razones.

En primer lugar, porque plantea un vínculo ontológico entre práctica y trabajo: la práctica docente es el trabajo del docente. Se rompe así el cristal con que se solía encapsular a éste cuando era objeto de referencia, asimilando casi linealmente y sin mayores contradicciones individualidad, aula y enseñanza. La definición de Achilli concibe a la práctica docente como un trabajo sociohistóricamente situado, con implicancias de sentido personal y social y con referencia tanto a la tarea de enseñar como a aquellas que aparecían invisibilizadas: administrar, controlar, organizar, documentar, etc. La práctica docente es para Achilli, desde este punto de vista, una práctica social.

En segundo lugar, porque establece una clara distinción entre el trabajo amplio (trabajo docente) y el trabajo restricto (el trabajo de enseñar) y coloca así como objeto referencial del docente a la institución y no al aula particular.

Así entonces, la práctica docente es un tipo de práctica que no se circunscribe a las prácticas de enseñanza, aunque, por cierto, las incluye. Y como tal, es un tipo de práctica que no permite generalizaciones fáciles ni simplificaciones rápidas ya que se desarrolla en escenarios marcados por la complejidad que implica lo singular surcado por el contexto (Edelstein, 2002b).

Quisiera tomar de aquí en más, la concepción de Achilli como categoría teórica, contextualizando a la misma en el ámbito de la educación superior. Me referiré entonces a la práctica docente como el trabajo que el docente de educación superior realiza en determinadas y concretas condiciones sociales, históricas e institucionales. Y a los efectos de aclarar la terminología que usaré a lo largo de este texto, considero a las prácticas pedagógicas, como un tipo más restricto de prácticas docentes que incluyen por lo menos otras dos: las prácticas de enseñanza y las prácticas de aprendizaje.

Y quiero enumerar algunas características que entiendo asume la práctica docente si la consideramos como una práctica social. Porque de cada una de esas características se desprende una llamada para la reflexión sobre la práctica, se abre una puerta.

a) Considerar la práctica docente como una práctica social, requiere enfatizar la idea de procurar una mirada desde lo relacional, dado que la práctica es siempre resultado de la relación dialéctica entre una situación y un habitus: es la primera la que posibilita el despliegue de las posibilidades contenidas en el habitus, permitiendo el interjuego de las condiciones objetivas que precedieron la constitución del mismo y las condiciones presentes que definen la situación actual (Bourdieu, 1997). Me pregunto sobre mí y sobre cada uno de nosotros: si las situaciones en las que nos desempeñamos los docentes de la educación superior, están regidas por nuestros habitus ¿qué particularismos tienen éstos? ¿y qué generalidades compartimos con el colectivo docente?