Carolina Cuesta - Didáctica de la lengua y la literatura, políticas educativas y trabajo docente

Las decisiones de investigación enunciadas en la introducción al presente libro, allanan la necesaria puesta en suspenso del hecho de que existiría una didáctica de la lengua y la literatura, a modo de reflejo de objetos preexistentes a cualquier historización de la disciplina escolar lengua y literatura, y que existiría ajena a los debates y replanteos de la didáctica general y, en sentido más amplio, de las ciencias de la educación como ciencia social. Afirmar que particularmente en la Argentina desde los años noventa, sobre todo, didáctica general y didácticas específicas 1caminan por senderos bifurcados resulta erróneo y más bien una creencia que se vincula con sus relaciones poco armoniosas, signadas por la disputa de espacios de validación académica y de trabajo (Camilloni, 1996; Davini, 1996; Feldman, 1999; Herrera de Bett, 2000; Bombini, 2001b). 2

Algunos procesos compartidos por cada didáctica, a mi entender, revelan modos persistentes de teorización sobre las especificidades que las caracterizarían, y que se hallan documentados a partir de la segunda mitad de los años noventa. 3Luego explico sus relaciones con el hecho de que se hayan dado en épocas de la sanción y posterior período de implementación de la Ley Federal de Educación (1993) en la Argentina. De este modo, en los debates didácticos de aquel entonces hay una insistencia en, por un lado, reconocer la “porosidad” y “permeabilidad” de las fronteras de “la didáctica” y en asumir que resulta imposible pensar producciones que no trabajen en una lógica interdisciplinaria (Camilloni, 1996: 35); pero, por otro, se insiste en reafirmar la existencia e incumbencias de una didáctica que estaría amenazada por influencias del propio estallido de las ciencias de la educación en diferentes perspectivas teóricas: estudios sobre el currículum, interpretativo-críticos, psicologías aplicadas, además de las didácticas específicas (Camilloni, 1996: 20-22). Por ello, desde la didáctica general, se dio una tendencia revisionista que debatió sus relaciones con otras disciplinas bajo conceptos como herencia y deudas, desde una posición que también analizaba su propio estatuto disciplinar y científico (Camilloni, 1996: 20). Al mismo tiempo, se alertó sobre los riesgos que suponían las didácticas específicas, que habían ganado espacio frente a la improductividad de los proyectos de construcción de una “megateoría” que intentara rearticular en un todo las multidimensiones del fenómeno educativo apelando a una lógica de sumatorias disciplinarias, pero de dudosa concreción en la acción. De esta manera, Cristina Davini (1996) explica el caso de la producción de José Gimeno Sacristán como representativa de estos proyectos megateóricos (el adjetivo es utilizado por la autora), que suman distintas tradiciones teóricas y líneas para abordar la complejidad de las prácticas escolares en, palabras de la autora, una “teoría curricular y de la enseñanza [que] incluye a las teorías políticas, sociológicas, culturalistas y de sistemas simbólicos, la lingüística, las teorías cognitivas y psicogenéticas, el análisis institucional y el estudio de las tecnologías sociales en vastísimas producciones y multidimensiones de análisis” (pp. 55-56). Igualmente, Davini reconoce que Gimeno Sacristán realiza un valorable esfuerzo teórico en la búsqueda de una integración metateórica, fundamentada en la presunción de que la comprensión crítica transformará las prácticas. No obstante, observa que “al incorporar tantas dimensiones y variables se va convirtiendo en una teoría interpretativo-descriptiva y no en una teoría práctica; esto es en una teoría para la acción” (pp. 55-56). La lectura de la prolífica producción de Gimeno Sacristán, también en coautorías con Pérez Gómez como de Contreras, 4muestra esos movimientos señalados por Davini a partir de revisiones rigurosas y muy lúcidas en cuanto al análisis crítico de los estados de situación; pero de armados teóricos abigarrados y, a veces, por demás eclécticos que dificultan pensar cómo se concretarían en la enseñanza. Este rasgo, matizado de distintas maneras, también es asumido por algunas producciones en didáctica de la lengua y la literatura españolas que ingresaron a la Argentina mediante los procesos político-económicos que atravesaron la reforma educativa en momentos en que la autora hace este análisis. 5

Las revisiones de la didáctica general también abrieron el debate sobre la labilidad epistemológica de las didácticas por niveles (didáctica de la educación inicial, primaria, y demás) cuyas dependencias mecánicas a la descripción psicológica maduracionista, hasta la actualidad, responden a cortes burocráticos del sistema y atentan contra los intentos de alguna unidad epistémica (Davini, 1996: 57). En consecuencia, según esta línea de la discusión, las didácticas específicas habían ganado, para mediados de los años noventa, el espacio de las propuestas normativas al apoyarse en una manifiesta desvinculación de la didáctica general y de proyectos políticos pedagógicos más amplios. Por ello, Cristina Davini explica el carácter “diafragmático” de las teorías de las didácticas específicas, ya que conllevan la focalización en una o dos variables del problema de la enseñanza, pero en la pretensión de erigirse como su “mirada total” (Davini, 1996: 57-58). 6

De este modo, en el despliegue de un discurso de reconocimiento de la propia historia de la didáctica general para la que el “enfoque tecnocrático obturó durante mucho tiempo cualquier reflexión sobre el tema del conocimiento constituyéndose en aplicación del planeamiento eficientista en las escuelas” (Davini, 1996: 59), y beligerante, porque ya para los años noventa se advierte el poder de la lógica académica y de la investigación en la universidad con sus juegos jerárquicos disciplinarios, se afirma que la didáctica ha sido desplazada a un lugar menor y reducida a una concepción instrumental, respecto de otros campos de conocimientos incluyendo a la psicología (Davini, 1996: 59).

Parte de este planteo del problema es ofrecido por Daniel Feldman (1999) en una revisión epistemológica y metodológica del estado de la didáctica en la Argentina de fines de los noventa. Dice el autor que el hecho de que la educación haya sido tema de atención preferencial en la agenda política de las últimas décadas muestra procesos similares a los ocurridos en los inicios del siglo XX y en los años sesenta respecto de las discusiones sobre la necesidad de generar transformaciones pedagógicas. Pero, sobre todo, estaría señalando la necesidad de una revisión epistemológica de la producción del conocimiento didáctico en el análisis de cómo ha resuelto las intenciones reformadoras en sus articulaciones con “el conocimiento sistemático sobre cuestiones pedagógicas y didácticas [y] con la realidad de la vida en las escuelas y el trabajo cotidiano de los maestros” (Feldman, 1999: 9). Así, ingresa al debate la discusión sobre el trabajo de los docentes y las realidades en las escuelas para luego agregar una formulación que ya era utilizada hacia finales de los noventa en varios desarrollos de las didácticas específicas, “las relaciones teoría práctica”, que caracteriza como un “comodín difuso, pero ventajoso a la hora de explicar fracasos e inconvenientes” (Feldman, 1999: 9) por parte de los diferentes enfoques didácticos. Es decir, que la formulación del problema como “las relaciones teoría práctica” no significó un avance sobre el contenidismo academicista, o como explicaba Davini (1996), una apertura de las didácticas específicas a más variables del hecho educativo, porque las conclusiones de sus análisis seguían derivando en una crítica a la formación docente, a los diseños curriculares, a los libros de texto y en varios casos a los propios docentes y sus resistencias a las innovaciones teóricas (Cuesta, 2011: 25).