Carolina Cuesta - Didáctica de la lengua y la literatura, políticas educativas y trabajo docente

Creo que “segmentación”, “sumatoria” y “cientificismo”, lo mismo que la “disputa de espacios” por la “hegemonía” de una línea en la didáctica de la lengua y la literatura por sobre otras, lo que también supone la lucha por espacios de trabajo, son las variables de análisis en una revisión de las condiciones de producción e intereses de sus propios discursos. Y aquí las coincidencias que encuentro con la formulación de estos problemas desde las líneas de debate ofrecidas por la didáctica general antes reseñadas. Es decir, que no se trata únicamente de una discusión epistemológica-académica desarrollada en nombre de la “búsqueda de la verdad científica”, sino que también, insisto, en el interior de esos debates adquiere un carácter profesional-corporativo. Además, porque lo anterior es parte de lo omitido en las producciones que analizo más adelante: una didáctica de la lengua y la literatura no es en sí misma la enseñanza de la lengua y la literatura, ni tampoco exuda una metodología de la enseñanza por el hecho de asumir la palabra didáctica. Dichas producciones construyen una(s) realidad(es), pero no todas en lo referido a la enseñanza de la lengua y la literatura, desde finales de los años ochenta hasta la actualidad, y avanzan más o menos en sustentar o develar las bases teóricas de sus proyectos metodológicos de la enseñanza. Estas realidades construidas por lineamientos didácticos no espejan las condiciones simbólicas y materiales de esa enseñanza, del trabajo docente, por lo tanto, les resultan insuficientes –o directamente desestabilizadoras– para elaborar propuestas didácticas con sentido y valor en el cotidiano escolar.

En consecuencia, los argumentos sobre el avasallamiento de las didácticas específicas a la didáctica general confluyen en un armado epistemológico y político que al menos, en el caso de la didáctica de la lengua y la literatura, no se suele reconocer o tematizar en toda su dimensión. Si agrupamos los argumentos de la posición de la didáctica general sobre el problema que significan las didácticas específicas para el abordaje de la enseñanza (recordemos que siempre dirán que todas son iguales), sus señalamientos sobre que dispersarían, a la vez que particularizarían, fenómenos que requerirían de una mirada global, general, amplia, en términos de teorizaciones didácticas, aparecen imbricados con las comunidades académicas que toman para sí el patrimonio de los desarrollos didácticos desde lógicas de estatus científico y regímenes de verdad. Y lo hacen en la imposición de los rasgos particulares de los objetos que estudian y que se implicarían en la enseñanza de sí mismos (Camilloni, 1996: 34; Davini, 1996: 60). Pero también, estos argumentos deben ser leídos en “las polémicas [que] reflejan las condiciones de supervivencia de los especialistas en un contexto en el cual las decisiones sobre el aparato académico y escolar dependen, cada vez más, de los organismos financiadores” (Davini, 1996: 60), y en cómo específicamente se intenta resolver esa supervivencia a través de la asignación de recursos que ponen en competencia a los grupos de investigación y a sus líneas de trabajo en el ocultamiento de que la lucha teórica también es económica, y claro está política. Por ello, no se debe desatender que “las comunidades científicas no son ajenas a estas cuestiones, que se relacionan con opciones en torno a problemas de política científica que no se deben olvidar, dado que quienes deciden acerca de la validez de las teorías son, precisamente, las comunidades científicas” (Camilloni, 1996: 34). Y, me permito agregar, los especialistas de esas comunidades científicas que son consultados o contratados por los organismos internacionales y los Estados para la elaboración de sus políticas educativas son quienes también deciden sobre la validez, o invalidez, de las teorías.

Si bien esta perspectiva será contestada por especialistas en didácticas específicas, recortando la dimensión epistemológica del debate (especificidades de los objetos traducidas en contenidos y metodologías de la enseñanza, las últimas más o menos desarrolladas) y desplazando la discusión política a una lucha discursiva por señalar qué didáctica(s), en realidad, sería(n) la(s) desplazada(s) o no reconocida(s), aun dando continuidad a la polémica hasta la actualidad (Fioriti (comp.) 2008; 2010), hay en estos desarrollos revisionistas de la didáctica general en la Argentina de mitad de los años noventa, continuidades que parecen haber quedado perdidas en todos los reacomodamientos que la reforma educativa traccionaba e instaba a imaginar; pero, que al recuperarlas resultan pertinentes para analizar el estado actual de la cuestión.

Mientras que en los análisis por parte de la didáctica general acerca de cómo la didáctica de la matemática francesa fue retomada por algunas didácticas de otras disciplinas, resulta indiscutible el tráfico de categorías que recortan la enseñanza a la especificidad de los intercambios entre docentes, alumnos, saberes y objetos particulares, hay otra línea del debate articulada en la “baja autonomía” de las didácticas específicas. Desde la didáctica general se justificará por el carácter intercambiable de algunas de sus “ideas-fuerza”, ya que sus desarrollos no serían originales, sino que responden a un “diálogo” de especialistas provenientes de distintos campos del conocimiento. De este modo, “los aportes de corrientes actuales de la psicología cognitiva, en especial derivadas de las obras de Piaget e Inhelder (construcción del conocimiento y desarrollo del pensamiento), Bruner (negociación de significados), Vigotsky (ideas intuitivas y conocimientos científicos, toma de conciencia, desarrollo en la zona de conocimiento próxima), Ausubel (aprendizaje significativo) y otras conceptualizaciones”, operarían como supresión del didacta, porque “la hegemonía del discurso de la psicología sigue presente, solo que articulada al aprendizaje de un campo determinado de conocimientos” (Davini, 1996: 63).

Esta revisión es pertinente a la hora de sopesar algunas producciones en didáctica de la lengua y la literatura de la época, sin embargo, no resulta suficiente para analizar todas sus tendencias. Por lo tanto, resulta claro que el debate estaba ensimismado desde la didáctica general sobre unas y no todas ellas, ya que existían otras génesis de producciones de conocimientos sobre la enseñanza de la lengua y la literatura, como también la adscripción expresa a la figura del especialista en didáctica de la lengua y la literatura. Se trata de otra formación de origen: la carrera de letras, que desde esta posición supone incumbencias que van “desde la alfabetización a la contemplación estética más sofisticada, desde la diversidad lingüística y cultural reconocible en los distintos escenarios donde se producen las prácticas educativas”, pasando por las relaciones con otras artes, los debates sobre la gramática, la normativa o la ortografía, “hasta el ingreso en las aulas de aspectos fragmentarios de las más sofisticadas teorías posestructuralistas” (Bombini, 2001b: 26). De este modo, y en un punto dada la cuantificación de las incumbencias de la didáctica de la lengua y la literatura avalando la hipótesis de Davini (1996) sobre las dificultades que presentan los proyectos megateóricos, se discute la idea generalizadora de que una “didáctica especial” no es el “somero análisis de los procesos de transposición de los contenidos académicos sino [que se trata] de situar los saberes disciplinarios en el ámbito de procesos sociales más amplios de circulación del conocimiento”, y se plantea que una mirada reductora del objeto –cuya compleja constitución resulta evidente– lleva a creer que la didáctica de la lengua y la literatura se desprendería de un “macrocampo” en cuanto, y por el contrario, direcciona hacia “articulaciones con el campo social y cultural”. Por ello, no se trata de una “didáctica especial en…”, tampoco de contenidos, sino de una “didáctica de objeto”. En la especificidad de los objetos lengua y literatura, recortados, a su vez, en la especificidad que adquieren en la enseñanza, se diseña según esta línea del debate, una lógica particular que se propone como el objeto de una didáctica de la lengua y la literatura (Bombini, 2001b: 25-27). Por otro lado, en cuanto al diálogo entre los especialistas de distintos campos y los aportes de corrientes actuales de la psicología cognitiva, se relocaliza en la hipótesis sobre el sesgo corporativista del debate. Así, ya para el 2001 aparecía de manera nítida la polémica en torno a la invención de nuevas didácticas provenientes del campo de la alfabetización y la psicología, cuyos objetivos apuntaban al diseño de “situaciones didácticas destinadas a la formación de lectores y escritores competentes” sin poner en consideración el conocimiento lingüístico e ignorando a la literatura como un discurso específico. Con ello, tampoco “reconocen al campo de la teoría literaria como un horizonte teórico de importantes posibilidades en la construcción de una didáctica específica de la lectura y la literatura” (Bombini, 2001b: 25).