Carolina Cuesta - Didáctica de la lengua y la literatura, políticas educativas y trabajo docente

Con ese telón de fondo, cuya historia en realidad sitúo entre los años ochenta y los dos mil, intento en este libro seleccionar y reescribir los momentos de la investigación que persiguen el estudio del trabajo docente en relación con una zona ríspida para cualquier didáctica y sus distintas perspectivas. Se trata de las metodologías de la enseñanza que suelen ser omitidas, demoradas, o no explicitadas cuando se revisan las últimas producciones que asumen la enseñanza de la lengua, de la literatura o de la lengua y la literatura como su preocupación. Dichas producciones de procedencias disciplinares, teorías y métodos disímiles, que transitan por distintos géneros (desde publicaciones académicas hasta una variedad de documentos que forman parte de políticas y de acciones educativas, pasando por distintos productos de la industria editorial escolar, desarrollada desde las esferas privada y pública, de soporte papel o de varias formas de las nuevas tecnologías) se fueron aparejando en cuanto a sus institucionalizaciones. Es decir, en cuanto a su consolidación en las universidades, institutos de formación docente, distintas acciones político educativas, diseños curriculares y difusión a través del mismo mercado editorial escolar en la Argentina. De esta manera, dichas producciones protagonizaron una reconfiguración de la disciplina escolar lengua y literatura, en cuanto conversión de sus objetos de estudio y contenidos en lectura y escritura, que se presenta como un quiebre imposible de ser dejado a un lado cuando se indaga el trabajo docente en sus dimensiones metodológicas de la enseñanza. En este sentido, se necesita como variable del análisis esa historia reciente de la de la enseñanza de la lengua y la literatura entendida como disciplina escolar, enmarcada en el sistema educativo y la cultura escolar para focalizar en sus cruces la complejidad que asumen las metodologías de la enseñanza de la lengua y la literatura en el trabajo docente cotidiano. Problema que conlleva los históricos debates sobre el método no solamente en las didácticas, sino también en la pedagogía y en sus disciplinas de referencia.

En relación con lo anterior, retomo de la tesis los desarrollos en didáctica de la lengua y la literatura 6para observarlos desde una revisión epistemológica que indaga qué tipo de conocimientos buscaron y buscan producir y en el marco de qué debates con otras didácticas, cómo comunican esos conocimientos, qué interlocutores imaginan; en qué espacios del amplio espectro de la educación los aplican, validan y legitiman. Y cómo omiten, desplazan o rodean las condiciones materiales y simbólicas del trabajo docente específicamente en lo que respecta a sus metodologías de la enseñanza. Esta revisión también considera mis propias producciones. 7Porque, si fuera cierto que las didácticas especiales, específicas, de objeto, didácticas especializadas en campos de conocimiento, en cuanto a las distintas denominaciones que vienen recibiendo, supusieron una fragmentación del estudio de la enseñanza, más bien lo que parece valedero de afirmar es que, al menos, la didáctica de la lengua y la literatura, al mismo tiempo que se institucionalizó en la formación docente –también como cuerpos de conocimientos para orientar distintas políticas educativas–, multiplicó sus objetos de referencia, particularmente, en las últimas décadas y en la Argentina. Y que, además, esta multiplicación de los objetos de enseñanza implicó, e implica, las tensiones entre sus saberes y orientaciones con los saberes docentes. Como ya adelanté, estas tensiones que autores como Viñao (2002) y Rockwell (2009) llaman tensiones entre saberes pedagógicos y saberes docentes se presentan como un abordaje propicio para comprender y explicar cómo se vinculan las producciones académicas, aquellas tomadas por las políticas educativas, sus lineamientos curriculares, programas, entre otras acciones, las propuestas del mercado editorial escolar y los sitios web institucionales o privados con la cotidianeidad del trabajo docente, con el aula. Insisto, no es que en un aquí y ahora estamos en un campo llamado didáctica de la lengua y la literatura por el que distintos agentes luchan para hacerse de la doxa, 8ya que esa enumeración debiera completarse con las de didáctica de la lectura, didáctica de la escritura (y sus vínculos con la alfabetización), didáctica de la argumentación, didácticas de las lenguas, didáctica de las prácticas del lenguaje, la didáctica de la lectura literaria o de la literatura que se construye en el campo de la literatura infantil y juvenil, de la promoción de la lectura, entre otras. Tampoco es de honestidad intelectual afirmar que todas estas didácticas surgieron “naturalmente” para dar cuenta de objetos de conocimiento que estarían “dados en la realidad”, o que se tratarían de recortes “inevitables” a modo de lograr acercamientos específicos. Una cosa es, como investigador, investigadora o como especialista, indagar de manera particular la lectura o la escritura en la enseñanza de la lengua o de la literatura, y otra muy distinta es convertirlas ad hoc en objetos de investigación que sin más trámite encontrarían su correlato en la enseñanza.

Decía antes que las perspectivas que reviso sostienen disputas pero también, agrego ahora, aparejamientos, coincidencias y hasta alianzas. Justamente, se trata de esos procesos de reconfiguración de la enseñanza de la lengua y la literatura en enseñanza de la lectura y la escritura y sus distintos correlatos en didácticas, los que asemejan tanto a la perspectiva que denomino en la tesis como cognitivo textualista (sea con bases en líneas lingüísticas o literarias, además de psicológico educativas), la psicogénesis (actualmente refuncionalizada en las prácticas del lenguaje y que retoma varios presupuestos de la anterior) y el llamado enfoque sociocultural (que redunda en la afirmación de que la lectura y la escritura son prácticas sociales siempre confrontadas con aquellas que se desarrollan en las escuelas, como si estas instituciones no formaran parte del amplio y complejo mundo de lo social, o no se topasen constantemente con lo que les resulta ajeno de él). Se trata de las tres perspectivas que en sus cruces o directamente encastres, dominan los diseños curriculares y las orientaciones didácticas para la enseñanza de la lengua y la literatura, reitero, reconvertida en enseñanza de la lectura y la escritura. En sus pretendidas superaciones de la tradiciones disciplinarias escolares, o directamente pronunciamientos antididactistas negativizadores de los saberes escolares que en gran medida hacen a los docentes, se encuentra la posibilidad de hacer visible este problema como arista fundamental para el estudio del trabajo docente siempre tensionado en sus opciones teórico-disciplinares y todavía más en las metodológicas. Como ya expresé, elijo de mi tesis esta zona y, agrego ahora, también cómo hallé en los estudios sobre la creación de un mercado educativo y del rol que los académicos universitarios especialistas vienen teniendo en él como expertos capaces de señalar qué es lo que necesita la educación en general, y por sus lógicas de derrame, los docentes y los estudiantes de la Argentina. Particularmente, vuelvo a cómo esas tres perspectivas se han posicionado en ese mercado educativo con una clara presencia desde los años noventa en adelante, mediante el aprovechamiento de las leyes que dieron marco a las políticas educativas de Estado e internacionales, porque, también como ya lo presenté al referirme a las pruebas de calidad educativa, hacen a los fundamentos para explicar que los procesos de reconfiguración de la disciplina escolar lengua y literatura en enseñanza de la lectura y la escritura soportan la invención de la demanda y la oferta educativas. Siempre aceptadas por sus potenciales clientes, de manera más o menos armoniosa, casi al mismo modo que todos los consumidores, lógicamente, esperamos que salga al mercado un nuevo producto que verdaderamente logre satisfacer nuestras necesidades.