Carolina Cuesta - Didáctica de la lengua y la literatura, políticas educativas y trabajo docente

Por el lado de los afectos y lazos familiares, agradezco a mis hermanas y hermano, Gabriela, Virginia y Juan Ignacio por estar más allá de las diferentes distancias o acaso desencuentros. A Isabel y a Eduardo por cuidar de sus nietos y nieta con amor y, de esa manera, también acompañarme.

En una publicación reciente, Pablo Gentili (2015) nos recuerda que el 5 de octubre se conmemora el Día Mundial de los Docentes y que esa fecha se corresponde a la aprobación en 1966 de la Recomendación conjunta de la UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) y la OIT (Organización Internacional del Trabajo) sobre el personal docente. Se trata de:

(…) un ambicioso y necesario conjunto de normas relativas al desempeño de la docencia: la formación inicial y permanente de los maestros; sus mecanismos de contratación, carrera y ascensos, la protección y seguridad en el mantenimiento de los cargos, los procedimientos disciplinarios, la libertad de cátedra, la supervisión y evaluación de los procesos de enseñanza, las responsabilidades y derechos del ejercicio magisterial, la importancia de la participación y la consulta a los docentes y a sus organizaciones para la definición de los principales asuntos de política educativa; así como las condiciones que deben regular la negociación salarial de los trabajadores y trabajadoras de la educación (Gentili, 2015: 143).

No obstante, prosigue el autor que si bien en algunos países “ha habido avances muy positivos en la promoción del trabajo docente” en otros aspectos “ciertos problemas parecen perpetuarse y hasta ampliarse”, porque “una inmensa retórica de valorización parece contrastar con el tratamiento dado a los docentes y con la sistemática violación de algunas de las normas que desde hace ya medio siglo, han resultado consagradas como urgentes y necesarias por parte de la comunidad internacional” (Gentili, 2015: 144).

Durante gran parte del año 2011 escribí mi tesis de Doctorado. 1Entre todos los recuerdos que aún poseo de su defensa, con tintes muy emotivos por cierto, hay uno en particular que ahora recupero motivada por las palabras de Gentili (2015). Entre todas las cuestiones que me fueron consultadas por el jurado, una de ellas fue para quién o quiénes había escrito esa tesis. Rápidamente, respondí “para los docentes”, ya que decir “los colegas” hubiera sido significado en el fragor de la situación “para los especialistas” que, como yo, se dedican a investigar en las universidades sobre la enseñanza de la lengua y la literatura. Y también, rápidamente me di cuenta de que la respuesta no era del todo la esperada, o mejor dicho que sonó rara, poco habitual. Todavía más, cuando otros comentarios del jurado habían señalado el carácter provocador del trabajo y expresado sus dudas respecto de las razones por las que formulaba la necesidad de volver a pensar las dimensiones metodológicas del trabajo docente, es decir, las metodologías de la enseñanza de la lengua y la literatura (más adelante, fundamento estas denominaciones).

Estos momentos con sus preguntas, comentarios y mis respuestas, en las que sigo creyendo, son los que continúo valorando de aquella instancia de formación y que ahora me permiten ponerlos a jugar en la escritura de este libro. Los docentes que también son colegas, si quienes investigamos en las didácticas también lo somos (no se trata de demagogias), son los interlocutores del trabajo que aquí presento. Son, si se me permite parafrasear a Gentili (2015), quienes siempre me brindaron y me brindan la posibilidad de hacerlos participar mediante la consulta acerca de cómo perciben los procedimientos disciplinares y las definiciones de las políticas educativas en relación con la enseñanza de la lengua y la literatura. Cómo entienden la libertad de cátedra, sus formaciones iniciales y continuas y, ahora utilizando mi propia voz, cómo viven las condiciones materiales y simbólicas de su trabajo cotidiano en las que particularmente su precarización salarial juega un papel determinante.

Desde estas interlocuciones para nada homogéneas y mucho menos simples, les hablo también a los especialistas con quienes actuamos en diversos campos, áreas, o espacios y niveles de la educación, ya sea protagonizando diseños de políticas educativas, la formación docente, la elaboración de materiales didácticos en el mercado editorial, entre todas las variables que se pueden hallar en esta enumeración. Y lo hago, guiada por la convicción de que las revisiones y problematizaciones que ofrezco, además de invitar a discusiones, pueden aportar, o al menos hacer visible, la necesidad de replantearnos el tipo y estatus de conocimientos –ahora recurro a Jean-Paul Bronckart (2007)–, que producimos desde las perspectivas didácticas que asumimos. Y más allá de que nos reconozcamos, o no, en ellas, de la legitimidad académica o político educativa que les concedamos, o no, a las didácticas.

Digo, didácticas en plural ya que como explico a lo largo del libro no creo que estemos “en” o “frente a” un campo unificado, ni de campos autónomos o subcampos, en referencia a cada didáctica de cada disciplina, sino que se trata de desarrollos diversificados, la mayoría de las veces estrechamente ligados a coyunturas del momento. Estas coyunturas que estudio desde una perspectiva de la historia reciente de las políticas educativas en Argentina han ido consolidando las agendas de los temas de interés, las líneas teóricas relevantes, como así también los señalamientos de las “urgencias” educativas y los “peligros” que nos deparan si no las abordamos. El problema, vuelvo a parafrasear a Gentili (2015), es que hace algo más de treinta años que las agendas son las mismas y los referentes, o las eminencias como escuché decir a una colega hace poco en una reunión de trabajo, son siempre los mismos, variando tan solo por una cuestión de edades los tiempos en los que fueron consagrados como tales. Igualmente los hallazgos de los referentes o las eminencias, internacionales o locales, de todos los tiempos o actuales, no son llevados a las arenas de las políticas educativas, la formación docente y el mercado editorial de manera prístina o inmutada. En este punto es donde se puede volver a la pregunta por el tipo y estatus del conocimiento producido desde las perspectivas de la didáctica de la lengua y la literatura que vienen dominando dichas arenas en las últimas décadas y en nuestro país. Por ello, los lectores de este libro no encontrarán análisis exhaustivos de qué dijo cada referente o eminencia en tal o cual trabajo y cómo fue “malinterpretado”, siempre, claro está, “por maestros y profesores”. Tampoco, en el sentido de asignar las responsabilidades autorales y con ello celebrar “los aciertos de las verdades científicas” o “denunciar sus grandes falacias educativas”. Por el contrario, la pregunta por el tipo y estatus de estos conocimientos didácticos en cuanto siempre buscan decir cómo debe ser la enseñanza para directamente prescribirla, tiene una primera respuesta en su carácter impersonal, de lógica de fórmulas asertivas que en muy pocos casos revelan sus variadas fuentes teóricas, muchas veces incompatibles entre sí, y que al correr de los años se reiteran axiomáticamente, naturalizadas en el presentismo y ahistoricismo que tanto Antonio Viñao (2002) como Elsie Rockwell (2009) caracterizan como propio de la mayoría de la investigación educativa actual. Conocimientos didácticos, sin tiempo y sin lugar, que se autolegitiman como los únicos capaces de conducir a la enseñanza de la lengua y la literatura por los caminos del éxito y cuya impersonalidad los vuelve más poderosos. ¿Más poderosos para quiénes o, de nuevo la impersonalidad, para qué poderes?, es otra de las preguntas que desagrego en los primeros capítulos de este libro, cuando leo este estado de situación colocando en el centro de interés al trabajo docente para producir otros conocimientos didácticos. Conocimientos que no se arroguen los poderes de las supuestas verdades reveladas y comprobadas ya no se sabe dónde ni cuándo, ni para qué contextos ni qué países, realidades y sujetos “en una especie de amnesia de génesis que borra las causas de todas las crisis, cargándolas en la mochila de los trabajadores y trabajadoras de la educación” (Gentili, 2015: 138).