Luis Bravo Valdivieso - Lenguaje escrito y dislexias

La mayor parte de estos errores se cometían en la lectura de las letras consonantes, en especial de las consonantes dobles.

Las correlaciones entre los niños que cometieron los mismos errores fueron bajas o inexistentes. Así, por ejemplo, la correlación entre cometer error de rotaciones de letras (b-d-p-q) e inversiones de palabras (sal-las), fue muy baja, no significativa, lo cual indicó que no eran los mismos niños los que cometían los mismos errores, por lo tanto, no se explicaba por deficiencias en la orientación espacial. Las correlaciones entre los errores y la comprensión lectora tampoco fueron significativas. Ninguno de los errores en decodificación mencionados correlacionó significativamente con la comprensión de un texto.

Características de la escritura

Los estudios efectuados sobre la escritura muestran que los trastornos en el aprendizaje de la lectura también se reflejan en una “disortografía disléxica”. Para analizar la relación entre las manifestaciones disléxicas y la escritura, efectuamos otra investigación en un grupo de niños disléxicos, entre 9 y 13 años de edad, de 5º y 6º año, de N.S.E. bajo (escuelas municipales gratuitas) y un grupo equivalente de niños lectores normales. Los resultados obtenidos permitieron determinar algunas características de la escritura de los niños disléxicos y elaborar una “Escala de disortografía disléxica” (Bravo, Pinto y Bermeosolo, 1987).

Los principales errores ortográficos cometidos en el dictado por los disléxicos y que no tenían los lectores normales, fueron los siguientes:

1) Sustituciones de palabras, sílabas o letras, por otras no dictadas;

2) Omisiones de palabras, sílabas o letras;

3) Distorsiones o cambios de una parte de la palabra a partir del segmento inicial, raíz o prefijo de este;

4) Agregados de elementos no dictados;

5) Asociaciones del final de una palabra con el inicio de la siguiente y

6) Disociaciones o cortes incorrectos

La abundancia de sustituciones de palabras y de omisiones en el grupo disléxico, puede explicarse por la dificultad que tienen para escribirlas correctamente, lo cual los induce a cambiarlas u omitirlas. Las asociaciones incorrectas, en cambio, dependerían más bien de insuficiencias para efectuar el análisis fonémico de las palabras, lo cual les impide cortar en forma adecuada las sílabas. La correlación entre esta “escala de disortografía disléxica” y la lectura comprensiva indicó que había un 32% de variabilidad común entre ellas. En el grupo control con lectores normales, solo un niño cometió errores de este tipo. Una conclusión de este estudio fue que el tipo de alteraciones que presenta la escritura de los niños disléxicos impide evaluarla de acuerdo con las normas corrientes de la ortografía castellana. Los niños disléxicos cambiaban las palabras dictadas, las omitían o las distorsionaban, de tal manera que no es posible hablar en el sentido gramatical clásico de “faltas de ortografía”. En consecuencia, es correcto considerar la dislexia como un trastorno específico en el aprendizaje del lenguaje escrito y de la escritura.

¿Qué es dislexia? Dislexia y retardo lector

Las dislexias pueden describirse como un trastorno severo y persistente del aprendizaje del lenguaje escrito. Ha sido descrita como un desorden cognitivo y verbal en niños y adultos que se caracteriza por dificultades para leer y decodificar las palabras escritas. Según algunos autores su prevalencia abarca entre el 6% y el 17% de la población escolar, dependiendo del grado de dificultad que se considere como límite entre un retardo lector normal y un trastorno específico para leer. Los orígenes de las dislexias son neuro psicológicos, con fuerte evidencia de un factor genético. Sin embargo, los factores ambientales pueden prevenir o disminuir la intensidad de las dislexias (Fletcher, 2009). De acuerdo con este investigador, las definiciones de “dislexias” han evolucionado y variado a partir de una primera definición “oficial” presentada por la Federación Mundial de Neurología (Crichley, 1970). La dislexia ha sido considerada por la “Asociación Internacional de Dislexias” como “una dificultad para reconocer de manera segura y fluida las palabras escritas, acompañada por una baja habilidad para decodificar. Estas dificultades son consecuencia de un déficit en los componentes fonológicos del lenguaje, sin presentar otras deficiencias cognitivas o intelectuales”. Esa definición no aborda los aspectos socio culturales o socio económicos de los niños disléxicos.

Las dificultades lectoras en los disléxicos comprenden tres áreas principales: El reconocimiento de las palabras escritas, la fluidez, velocidad y automaticidad de este proceso y una comprensión lectora insuficiente. Una dificultad metodológica para definir e investigar las dislexias proviene de los criterios que se apliquen para establecer la discrepancia entre un rendimiento lector “esperado” o de aprendizaje “normal” y un rendimiento “logrado”. En Chile, las investigaciones y evaluaciones nacionales del rendimiento escolar muestran que el rendimiento lector de los alumnos está muy relacionado con el nivel cultural familiar y económico de las escuelas. Los mismos tests de lectura que se utilizan para hacer el diagnóstico están también sesgados por los niveles socio culturales de los grupos utilizados para establecer sus tablas. Además, cuando se trata de estimar el “rendimiento esperado” en lectura, hay que considerar diversos aspectos que no siempre son coincidentes, como son la velocidad, la fluidez, y la exactitud de la lectura de los alumnos, o las expectativas de los profesores, para cada curso o edad. Por otra parte, los errores que se cometen en el aprendizaje inicial son similares durante un cierto tiempo, lo que dificulta efectuar el diagnóstico de las dislexias solamente a partir de las características mismas de la lectura.

También existe la eventualidad de que las dislexias sean un trastorno multivariado, con orígenes diferentes, y que se aglomeren en tipos que tengan algunos factores cognitivos y verbales comunes. Por ejemplo, la hipótesis del “doble déficit” que veremos más adelante. Esta situación se complica más aún con la gran variabilidad individual que tienen los niños para aprender, y el efecto producido en ellos por los diferentes métodos pedagógicos de enseñanza de la lectura y por su lenguaje familiar. No todos aprenden de acuerdo con una velocidad y ritmo “esperados” y muchos presentan, durante los primeros años básicos, un ritmo de aprendizaje muy lento, sin ser, por ello, disléxicos. Aparecen como niños de “aprendizaje tardío” o de “aprendizaje lento”.

El origen del término y la evolución histórica del concepto “dislexia” se profundizan en el capítulo siguiente. Sin embargo, es conveniente mostrar aquí algunas de las discrepancias que ha habido entre algunos connotados investigadores sobre el tema. Así, Rutter y Yule (1975), luego de un estudio en Inglaterra sobre cerca de 7.000 niños, prefieren hablar de “retardo lector específico” (“specific reading retardation”), para evitar utilizar la palabra “dislexia”, en contraste con el término “atraso lector” (“reading backwardness”). Entre ambos habría diferencias sustanciales, tanto psicológicas como pedagógicas. Consideran que el término “dislexia” es poco claro.

En cambio, Miles y Haslum (1987), en otra investigación efectuada en 12.905 sujetos, concluyeron que los puntajes que obtuvieron en los test de lectura eran incompatibles con una distribución normal de este aprendizaje y que, por lo tanto, es adecuado usar “la palabra dislexia en un sentido firme” para referirse a este trastorno, ya que no corresponde al extremo inferior de un continuo de aprendizaje normal. También Newman, Wright y Fields, (1991), estudiando un grupo numeroso de niños de 8 años, consideraron válida la separación entre disléxicos y lectores atrasados. Encontraron que los disléxicos eran el 11% del grupo total. También otros autores de reconocido prestigio internacional, como Benton, Myklebust, Rourke, Galaburda, Critchley, Vellutino, Bakker, prefieren usar el término dislexia (Ver capítulo 2) y la Sociedad Británica de Psicología sugirió como definición de dislexia una deficiencia en la fluidez lectora, que se efectúa de manera incompleta o con gran dificultad (1999). Por otro lado, Shaywitz, Fletcher, Halahan y Shaywitz (1992) han rechazado la distinción de Rutter y Yule (1975), entre el retardo lector específico y el atraso lector general. Consideran que entre ellos hay una continuidad que no justifica un corte conceptual. En su investigación no encontraron entre ellos diferencias cualitativas, sino más bien en la intensidad del retardo de aprendizaje de la lectura. Según estos investigadores, lo que se denomina dislexia es el extremo inferior de un continuo en el aprendizaje del lenguaje escrito. Este término es aplicable a los niños con dificultades más intensas y con un pronóstico más incierto, independientemente de otras consideraciones. Además, la dislexia se caracteriza por presentar alteraciones más específicas, en especial en el procesamiento fonológico de la información y por ser independiente del CI. Una postura similar ha tenido Stanovich (1990), Catts (1989) y Kahmi (1992).