Luis Bravo Valdivieso - Lenguaje escrito y dislexias

Posteriormente los resultados de las investigaciones de seguimiento de Torgesen y colaboradores (1999, 2001) con el tratamiento temprano, diario e intensivo de los niños con retardo lector, han presentado una posición más optimista sobre la superación de este retardo.

El efecto inicial del aprendizaje de la lectura

Estas investigaciones, sumadas a la experiencia pedagógica de muchos maestros, muestran que lo que sucede en Kindergarten y primer año es determinante para el aprendizaje del lenguaje escrito en la educación primaria. Wasik y Slavin (1993) revisaron los resultados logrados con los mejores programas de enseñanza de la lectura. Estimaron que “el primer año es crítico para el aprendizaje de la lectura, y que el éxito en lectura en los primeros grados es una base esencial para el éxito en los años posteriores”. Los niños que fracasan en los primeros años en aprender el lenguaje escrito se mantienen detrás de sus compañeros en los años sucesivos, y tienen serias dificultades para recuperar su retardo.

Compton (2000) hizo un estudio de diversos procesos cognitivos y verbales que fueron predictores del aprendizaje de la lectura entre el kinder y el primer año. Su estudio menciona que hay una alta estabilidad entre las habilidades pre-lectoras evaluadas en el jardín infantil y la lectura posterior. Sus resultados mostraron que los niños que tenían mejores puntajes en las pruebas de velocidad para nombrar números, de conocimiento del nombre y de la pronunciación de algunas letras, obtuvieron mejor aprendizaje en lectura meses después. De todas las variables predictivas, la que tuvo mayor fuerza individual fue el reconocimiento del fonema inicial de las palabras.

Un resultado análogo hemos obtenido en investigaciones chilenas de seguimiento que mostraremos más adelante, en las cuales encontramos que el reconocimiento de algunos nombres escritos, el conocimiento de al menos doce letras y la identificación del fonema inicial de dos palabras, evaluados al ingresar al primer año, predijeron el rendimiento lector a fines del primero, del segundo y del tercer año. (Bravo, Villalón y Orellana, 2003) Esta predictibilidad del aprendizaje permite suponer que esos procesos, evaluados al iniciar el primer año, constituyen un sustento cognitivo para el aprendizaje lector durante los tres primeros años. También sirven de medida para evaluar a los niños que tendrán mayores dificultades para leer. En la misma investigación de seguimiento de 400 niños de escuelas municipales de NSE bajo y medio-bajo, encontramos que solamente un 28% de ellos tenía un rendimiento suficiente en los procesos mencionados. En cambio, un 33% de los alumnos de ingreso al primer año, no estaban en condiciones de iniciar con éxito el aprendizaje de la lectura de acuerdo con estas variables, lo cual quedó confirmado al cotejar su rendimiento con las pruebas de lectura en los cuatro años siguientes.

El resultado de estas investigaciones muestra que desde Kindergarten se pueden predecir cuáles serán los niños que tendrán mayores dificultades para aprender a leer. Ellas confirman que la clave del éxito en el aprendizaje inicial de la lectura está en el desarrollo, durante la etapa preescolar, del lenguaje y de algunos procesos cognitivos fundacionales para este aprendizaje. Los procesos predictivos que aparecen con mayor frecuencia en la mayoría de las investigaciones son el lenguaje oral, la conciencia fonológica, la memoria verbal, la velocidad y fluidez para nombrar objetos y la asociación visual-semántica. Otras investigaciones también muestran que la habilidad para “categorizar sonidos”, es decir, poder reconocer semejanzas y diferencias entre rimas y en el sonido inicial de las palabras a los 3 y 4 años, tienen como efecto un buen rendimiento lector posterior (Bradley y Bryant, 1983).

Es interesante hacer notar que hay bastante coincidencia en los resultados de estas investigaciones internacionales de seguimiento en diferentes idiomas, lo cual da alta confiabilidad a sus resultados.

Las investigaciones en Chile de Bravo, Villalón y Orellana, (2003, 2002a y 2002b, 2005 y 2006) muestran que es posible predecir el comportamiento lector en los cuatro primeros años primarios evaluando la habilidad de los niños para discriminar el primer fonema de algunas palabras, identificar algunos nombres escritos y conocer algunas letras del alfabeto, cuando ingresan al primer grado, antes de comenzar la enseñanza formal de la lectura. La persistencia de su predictibilidad indicaría que esos procesos cognitivos evalúan algunas variables que son determinantes y más estables del aprendizaje lector futuro. La persistencia de la predictibilidad también señalaría que esas habilidades básicas continúan ejerciendo influencia en el aprendizaje de la lectura durante las etapas siguientes al proceso lector inicial. (Esta investigación aparece en el capítulo VIII).

Dicha investigación de seguimiento tuvo como base teórica el modelo de “alfabetización emergente”, que plantea que el aprendizaje del lenguaje escrito es un proceso continuo, que se inicia a partir del lenguaje oral y de la conciencia alfabética, en interacción con los estímulos del medio ambiente alfabetizado. Los niños desde pequeños empiezan a escuchar y ver palabras escritas y el ambiente los estimula para reconocer su significado, mucho antes de su ingreso al primer año primario (Whitehurst y Lonigan, 1998). Este concepto señala que hay una continuidad en el aprendizaje entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito a través de algunos procesos intermediarios que se desarrollan progresivamente y que pueden ser determinantes de las etapas siguientes. Las investigaciones sobre este tema de Goswami (2002) y de Scarborough (2002) han permitido comprobar que los niños se inician en tomar conciencia de la pronunciación de las unidades fonológicas que componen el lenguaje oral. En el momento de empezar a conocer las palabras escritas adquieren conocimiento de las formas de representación ortográfica de algunos sonidos en letras y palabras. La asociación entre ambos procesos constituye una base cognitiva para iniciar el reconocimiento de las palabras (Bravo 2003). Los alumnos que ingresan a las escuelas básicas traen niveles diferentes de desarrollo cognitivo para iniciarse en el aprendizaje del lenguaje escrito. En consecuencia, su desarrollo en algunos procesos muy específicos puede predecir su éxito futuro durante la escolaridad. Esta información debería ser tomada en cuenta para la evaluación que los psicólogos escolares y psicopedagogos hacen en su ingreso al primer año.

Parrila, Kirby y McQuarrie (2004) publicaron un seguimiento donde estudiaron la predictibilidad de la lectura entre Kindergarten y primero, hasta tercer año primario, mediante pruebas de memoria verbal, articulación de palabras, velocidad de nominar y conciencia fonológica, las que fueron evaluadas al comienzo del seguimiento. Sus resultados señalan que entre primero y tercer año primario la conciencia fonológica (C.F.) fue claramente el predictor más potente de la lectura. Los otros procesos evaluados tuvieron menor poder predictivo que la C.F. Otras investigaciones han comprobado que los niños que inician el primer año con conciencia de los fonemas, con cierto grado de conocimiento de las letras del alfabeto, y habilidad para reconocer en forma visual algunas palabras escritas, obtienen posteriormente un mejor nivel de desempeño lector (Purcell-Gates y Dahl, 1991). La conciencia fonológica, aparece de lejos, en muchas investigaciones como la variable de mayor fuerza predictiva de la lectura inicial (Stanovich 2000; De Jong y Van der Leij A. 1999; Goswami 2000; Vellutino y Scanlon 2002, Vellutino F. Fletcher J., Snowling M. y Scanlon D. 2004; Goswami 2000, Bravo y col. 2006).

El efecto de la lectura inicial

La coincidencia de los resultados encontrados en las investigaciones de seguimiento, acerca del pronóstico que tiene el retardo lector severo en los primeros años escolares, ha dado fundamento para una hipótesis acerca del “efecto de la lectura inicial”, sobre el rendimiento escolar.