Luis Bravo Valdivieso - Lenguaje escrito y dislexias

Una explicación para estas diferencias en el aprendizaje de la lectura, son las diferencias en el desarrollo de algunos procesos psicológicos cognitivos y verbales necesarios para aprender. Las diferencias encontradas entre grupos de alumnos de N.S.E. medio y N.S.E. bajo, explican por qué numerosos niños, procedentes de estratos socioeconómicos desfavorecidos, no logran seguir con éxito los programas escolares en los primeros años, aunque tengan una buena capacidad intelectual, debido a que ingresan a la escuela con un nivel de desarrollo cognitivo y verbal que no les permite efectuar con éxito el aprendizaje inicial. Nuestras investigaciones (FONDECYT 1010769) muestran que hay algunas variables cognitivas y verbales que predicen el rendimiento lector desde el momento en que los niños ingresan al primer año básico. Los alumnos que han desarrollado en su hogar o en Kindergarten algunos procesos prelectores no tienen problemas posteriores para leer (Bravo, Villalón y Orellana, 2005 y 2006). Entre los niños de estratos socio económicos más favorecidos tanto la influencia cultural del hogar, como la educación preescolar, contribuyen al mejor desarrollo de los mismos procesos cuando llegan a primer año, teniendo un avance notable en el aprendizaje de la lectura, que se refleja en las pruebas de comprensión lectora a fines de la educación básica. Una investigación de seguimiento efectuada en 400 escolares chilenos entre el primero y el tercer año básico ha mostrado que un 49% de los niños que tuvieron un bajo nivel lector en el primer año, también lo tienen en el tercer año, y un 50% de los que estuvieron en el nivel superior de lectura en el primer año, fueron los mejores lectores en el tercer año (Villalón, Bravo y Orellana, 2004). Este no es solo un problema chileno. También Lundberg (1999) cita una tesis de doctorado en Suecia que mostró que el 80% de los niños con problemas para leer en 2º grado tenían dificultades lectoras a fines del 9º grado. Expresa que en la mayoría de los casos los problemas iniciales para leer son persistentes. Solamente uno de cinco niños logró superar su retraso lector inicial. Diversas investigaciones internacionales muestran que no es posible atribuir estas diferencias solo a las variables ambientales. No es infrecuente encontrar niños de nivel socioeconómico medio o alto con dificultades severas para aprender a leer y a escribir. Al respecto, Lundberg (1999) expresa que solo una pequeña proporción de las diferencias en el aprendizaje de la lectura puede explicarse por los métodos de enseñar a leer. Sin embargo, en los niños con menor desarrollo de las habilidades prelectoras, las diferencias son fundamentales. Expresa que “Los juegos psicolingüísticos y los ejercicios de conciencia fonológica parecen tener un efecto beneficioso a largo plazo, particularmente en niños que están en riesgo de presentar trastornos de la lectura en las escuelas” (p. 15). En otras palabras, la enseñanza de destrezas psicolingüísticas en Kindergarten y jardín infantil les abren una puerta para el dominio posterior de lenguaje escrito. Por otra parte, frente a las cifras de prevalencia, de las deficiencias en el aprendizaje en los primeros años básicos, no es posible desconocer que en los niños de colegios de N.S.E. medio, ellas también aparecen disminuidas como consecuencia de los exámenes de selección, que descartan a muchos niños que pudieran presentar más adelante dificultades del aprendizaje. También por las exigencias de algunos colegios particulares de retirarlos si repiten curso, lo que sucede corrientemente, cuando no aprenden a leer en primero o segundo año. Esta política de admisión y selección que tienen algunos colegios particulares, hace que la mayor cantidad de niños con dificultades para aprender se concentre en escuelas municipales y subvencionadas, a donde llegan también los de menor nivel económico.

Es conveniente considerar que las dificultades del aprendizaje del lenguaje escrito son un fenómeno bastante extendido en los países de cultura occidental, y se reconocen desde fines del siglo XIX como un trastorno con características bastante complejas, y que cuando son persistentes, deben ser abordados con un enfoque multidisciplinario, debido a su misma complejidad. En un comienzo estos problemas se estudiaron con un criterio clínico, pensando que los niños que no aprendían a leer tendrían afecciones visuales, neurológicas o emocionales. Posteriormente fueron enfrentados con un criterio psicológico para el cual se creó un modelo de educación especial, que, en cierta manera, seguía el modelo de la atención psicoterapéutica. En la actualidad, corresponde abordarlos con un modelo interdisciplinario escolar, que siga los aportes de las neurociencias y su interacción con el desarrollo psicológico cognitivo con un nuevo enfoque psicopedagógico con manejo familiar para la inclusión de los alumnos con dificultades a la educación común.

Las abundantes publicaciones internacionales sobre las dislexias señalan la preocupación de los especialistas de distintos países, para enfrentarlas con un criterio científico, y muestran también la dificultad que hay en muchos casos, para encontrarle un tratamiento o una solución adecuada. Se pueden citar a Junkala y Paul, 1987; Ardila y Ostrowsky-Solis, 1988; Kavanagh y Truss, 1988; Keogh, 1990; Barr, Kamil, Mosenthal y Pearson, 1991; Habib, 1997; Lundberg, Tonnesen y Austad, 1999; Blachman, 1997; Stanovich, 2000; Vellutino y col. 2004, Alegría 2006; Simos, Fletcher, Safari, Billingsted-Marshall, Denton, y Papanicolau, 2007, Dehaene 2007, Shaywitz y Shaywitz, 2008; Singer y Cuadros, 2010; Maluf y Kirchner Guimaräes 2008; Cuadros 2017; Rosas 2017; Escobar 2017.

En los países latinoamericanos, la intensidad con que se observan las dificultades para aprender a leer constituye un problema grave para la educación pública, especialmente en los sectores económicamente débiles, donde las deprivaciones socioculturales, familiares y poblacionales se suman a la menor calidad de la educación. En estos sectores escolares las repitencias de curso y las deserciones prematuras aumentan, en forma notoria, entre los niños que han presentado dificultades o retraso en el aprendizaje inicial de la lectura, y puede ser un factor de peso, aunque menos visible, para la persistencia de la pobreza y del analfabetismo.

El retraso para aprender a leer de los niños de N.S.E. bajo, aparece relacionado con frecuencia con insuficiencias en su lenguaje. Ellas se advierten en el uso del vocabulario, en la configuración sintáctica de las oraciones, y en la pronunciación, cuyas diferencias con el lenguaje escrito afectan seriamente el aprendizaje de la decodificación de la escritura. Para muchos niños el aprendizaje del lenguaje escrito, en las escuelas, requiere una acomodación previa de su lenguaje oral, pues de otra manera, el reconocimiento de los fonemas, la decodificación de las palabras y la comprensión de un texto les son particularmente difíciles. En algunos países latinoamericanos, como Perú, hay lugares, donde este problema se acentúa por la diversidad lingüística de su población.

Numerosas investigaciones, que señalaremos en los capítulos siguientes, muestran que una parte de los trastornos para aprender a leer están relacionados con anomalías en el desarrollo cognitivo de los niños, lo cual sobrepasa las posibilidades de un manejo escolar corriente y exigen de un tratamiento psicopedagógico especializado. Entre ellos, los trastornos lectores severos hay que diferenciarlos del atraso para aprender a leer por otras causas. No todos los niños aprender igual. Uno de los objetivos de este libro es tratar de delimitar las características cognitivas y verbales de los niños disléxicos, integrando los resultados de algunas investigaciones efectuadas en escolares chilenos con los resultados de otras internacionales. Previamente, conviene considerar que la connotación clínica y neuropsicológica de las dislexias ha originado el error de pensar que todos los niños con dificultades para aprender a leer deben ser tratados en consultas especializadas o en centros psicopedagógicos como disléxicos. Esta distorsión o simplificación del problema ha tenido como consecuencia que muchos colegios se desentiendan de los alumnos que no aprenden a leer, o deleguen su tratamiento psicopedagógico a los especialistas. Las investigaciones nos muestran que los problemas de la lectura y escritura son problemas escolares psicopedagógicos asociados con el desarrollo del lenguaje y el pensamiento.