Luis Bravo Valdivieso - Lenguaje escrito y dislexias

Un seguimiento de varios años, efectuado por De Fries (1988), señaló que la persistencia del retardo lector escolar perdura muchos años y que los niños con este problema en la educación básica mantuvieron, de manera constante, la distancia que los separaba con los lectores normales. Las deficiencias lectoras de la infancia fueron altamente predictivas de dificultades posteriores, aun en la etapa adulta. Aaron y Phillips (1987), por su parte, describen otro estudio de seguimiento de sujetos disléxicos, efectuado durante diez años, cuyas edades oscilaban entre 17 y 32 años. Todos ellos al final del seguimiento todavía presentaban lentitud e inseguridad para leer, cometían errores específicos y tenían problemas con el dictado y con la sintaxis. Kitz (1989) también comparó estudiantes universitarios de 22 años de edad, disléxicos y no-disléxicos, en varias pruebas relacionadas con la lectura. Todos los disléxicos habían tenido tratamiento. Concluyó que “aunque los disléxicos han mejorado su habilidad para leer, mantienen un déficit fundamental para procesar rápida y seguramente la información fonémica”. La rehabilitación que siguieron no fue suficiente para lograr una decodificación automática que les permitiera tener una buena comprensión lectora. En ellos el principal problema seguía siendo el de la fluidez lectora.

Lefly y Pennington (1991) efectuaron otro estudio comparativo con tres grupos de adultos: Uno formado por disléxicos, otro por lectores normales y el tercero compuesto por ex-disléxicos; todos ellos pareados por edad, CI, nivel socioeconómico y educacional. Entre sus resultados, estuvo que los adultos considerados como ex-disléxicos, tenían un rendimiento semejante a los lectores normales, pero con menor velocidad y fluidez para leer, lo cual indica que no lograron compensar plenamente la dislexia inicial. Persistían los problemas para efectuar un procesamiento fonológico adecuado, lo que perturbaba la lectura de palabras poco frecuentes. En este estudio se encontró que el efecto de la rehabilitación había sido más eficaz entre las mujeres, lo cual relacionaron con variables genéticas.

Otras investigaciones efectuadas en adultos confirman la persistencia de sus dificultades, a pesar haber tenido tratamientos especializados. Frauenheim y Heckel (1983) encontraron en un grupo de adultos que fueron disléxicos, que sus deficiencias cognitivas se mantenían luego de 17 años. También Miles (1986), encontró una persistencia de las dificultades lectoras en adultos, concluyendo que este trastorno sobrepasaba los problemas para leer.

Varios de estos seguimientos muestran que los sujetos que han tenido retardo disléxico presentan “déficits acumulativos”, que afectan en forma severa su aprendizaje posterior e inciden también en el desarrollo de otras habilidades intelectuales superiores, especialmente las verbales. En general, ellas señalan que el trastorno para aprender a leer de los disléxicos tiene raíces mucho más profundas que las atribuibles a las metodologías de enseñanza de la lectura y que no bastan los métodos pedagógicos corrientes para solucionarlo.

Resultados coincidentes han encontrado otras investigaciones longitudinales realizadas desde el jardín infantil. Entre el Kindergarten y el 9º año, Badian (1988) observó una prevalencia constante del 10.5% de niños con retardo lector. Este grupo tuvo un descenso progresivo en su rendimiento, a pesar de haber recibido un tratamiento oportuno. De todos los sujetos que fueron considerados de alto riesgo en la etapa inicial, solo un 25% alcanzó un rendimiento normal en el 8º año. Su progreso lector dependió del CI, del nivel socioeconómico, de algunos antecedentes familiares y de variables verbales. Forell y Hood (1985), por su parte, encontraron que el progreso de los sujetos con retardo lector inicial fue demasiado lento para compensar las diferencias iniciales en lectura con los lectores normales. Sin embargo, también hallaron un subgrupo de niños de aprendizaje tardío, que superaron sus dificultades posteriormente.

Para los objetivos de este libro, es de interés mencionar dos investigaciones de seguimiento efectuadas en niños de N.S.E. bajo; una en Estados Unidos y la otra en Inglaterra. Juel (1988) publicó los resultados de un seguimiento efectuado entre 1º y 4º año. Encontró que “la probabilidad que un niño permanezca con retraso lector a fines del cuarto año, si lo fue a fines del primer año, es del 88%”. Quienes tuvieron retardo inicial para aprender a leer, “casi invariablemente” permanecían como malos lectores a fines del cuarto año, independientemente de la edad de ingreso a la escuela (5, 6 o 7 años), del idioma que hablaban o de los métodos de enseñanza de la lectura. Los que iniciaron con dificultad el aprendizaje tenían menor grado de conciencia fonémica que los que tuvieron un rendimiento normal. También encontró que los malos lectores eran escritores deficientes.

Por otra parte, Maughan, Hagell, Rutter y Yule (1994), publicaron los resultados de otro seguimiento hasta la educación secundaria, de un grupo de niños con retardo lector, los que formaban parte de un estudio masivo iniciado en Inglaterra en 1970. Muestran los datos obtenidos cuando los niños tenían 10 y 14 años. Entre ellos se puede mencionar “que casi sin excepción, los niños clasificados como malos lectores en la infancia mediana continuaban leyendo bajo el promedio de la población...”. Agregan que “un pequeño grupo había logrado funcionalmente mayores niveles de lectura a los diez años, pero la mayoría de la muestra todavía tenía puntajes severamente deprimidos en lectura”. Consideran que la distancia entre buenos y malos lectores había aumentado durante el período del seguimiento. Además, encontraron que el mejor predictor del progreso de los niños fue el puntaje que señalaba la gravedad de sus dificultades iniciales. Con relación al efecto de la ayuda psicopedagógica o remedial sobre el retardo para aprender a leer, su apreciación fue más bien pesimista. Estos datos les hace suponer que muchas de las dificultades del aprendizaje de la lectura son de orden cualitativo, más que cuantitativo.

Algunas investigaciones de seguimiento que hemos efectuado en Chile confirman estas tendencias. Una primera investigación (Bravo y col. 1976 y 1979) mostró que hay bastantes diferencias individuales en el progreso alcanzado por los niños con retardo lector, después de un año escolar. Unos superaron con relativa rapidez el retardo inicial en decodificación y otros persistieron en sus dificultades a pesar de mediar un tratamiento especializado. También encontramos que la superación del retardo del aprendizaje de la decodificación inicial no iba siempre acompañada con una normalización en el nivel de comprensión lectora. En algunos casos las dificultades iniciales se prolongaron en los años posteriores y los grupos de retardados lectores presentaron mayor variabilidad en su evolución del aprendizaje que los lectores normales. Otro dato interesante fue que cuando se compararon los niños que lograron mejor rendimiento, después de un período de tratamiento, con los que permanecieron atrasados, se encontró que ambos grupos habían tenido una cantidad de progreso lector equivalente. La diferencia entre ellos estuvo en el nivel de partida o umbral lector inicial, sobre el cual se efectuó el tratamiento (Bravo y col.1979). En otras palabras, el nivel inicial marcó el rendimiento final, teniendo el tratamiento un efecto cuantitativamente similar sobre todos los niños. Entre las variables independientes asociadas con el mejor resultado final estuvieron la perseverancia en asistir a las sesiones de rehabilitación (op. cit., 1979) y el sexo femenino (op. cit., 1976).

Una característica bastante común de los resultados en las investigaciones de seguimiento ha sido la variabilidad inter individual encontrada en el progreso de los niños con retraso lector inicial, durante los años escolares. Esta variabilidad puede deberse a diversos factores que no son fácilmente delimitables en este tipo de estudios. El aprendizaje de la lectura es resultado de una interacción continua entre el desarrollo neuropsicológico y cognitivo con variables socioculturales y emocionales, las que son mediatizadas por la acción de la escuela y el hogar sobre los niños. La calidad de la interacción entre ellos y las metodologías de enseñanza, pueden variar de año en año, incidiendo en forma directa en el desempeño progresivo o regresivo del aprendizaje. Esta situación limita los alcances de las investigaciones de seguimiento solo a algunas de las múltiples variables determinantes del fracaso para aprender, quedando siempre un espacio no explicado y que puede atribuirse al factor de “interacción”. Esta situación explica por qué no es raro que en muchos casos los procesos neuropsicológicos que están en la base de una dislexia queden ocultos por la acción determinante de factores socioculturales y escolares, como pueden ser metodologías de enseñanza deficientes, como lo han mostrado Vellutino y Scanlon (1996). A pesar de esta limitación, los resultados de las investigaciones de seguimiento han podido coincidir en que hay algunas variables que se mantienen como una característica constante. Entre ellas aparecen especialmente las variables relacionadas con deficiencias en algunos procesos muy específicos del lenguaje y de la conciencia fonológica.