Luis Bravo Valdivieso - Lenguaje escrito y dislexias

Vigotsky (1995) expresa que el desarrollo del lenguaje oral refleja la expresión del pensamiento de las personas y el lenguaje escrito es la expresión de su pensamiento en el contexto de su cultura. “El significado de una palabra representa una amalgama tan estrecha de pensamiento y lenguaje que es difícil decir si es un fenómeno del habla o un fenómeno del pensamiento”. Agregó que “podemos considerar el significado como un fenómeno del pensamiento” (p. 198). Los niños cuando aprenden a hablar desarrollan una red verbal semántica, asociada con la interacción de la audición del lenguaje y su articulación, lo que les permite integrarse en un contexto social más amplio de conocimientos, ideas y pensamientos. Con ellos cada persona que crece desarrolla un metalenguaje, con la capacidad de proyectar sus pensamientos y reflexionar sobre el significado de los procesos que están aprendiendo.

El lenguaje escrito emergió progresivamente en las diversas culturas y fue parte del desarrollo cognitivo, en la medida en que algunas personas inventaron signos estables (letras, grafitos, figuras talladas, logotipos) para comunicarse. Este largo proceso social de la evolución humana se estableció con el desarrollo de nuevos procesos cerebrales. Dehaene (2007) en su excelente libro “Les neurones de la lecture” dice que la naturaleza de nuestros cerebros se construyó progresivamente “por la inmersión en una cultura determinada” (p. 26). El cerebro infantil y especialmente el aprendizaje visual del lenguaje escrito pasó por “cierto margen de adaptación al ambiente en la medida en que la Evolución los ha dotado de plasticidad y de reglas de aprendizaje”. Concluyó que “Nuestro cerebro no es una tabla rasa en la cual se acumulan construcciones culturales, sino un órgano fuertemente estructurado” (p. 28) que utiliza los mismos circuitos cerebrales para asimilar las cosas nuevas. En consecuencia, aprender a leer no es solamente percibir y memorizar textos escritos, sino reconstruir y recrear su significado en una metacognición. La metacognición es considerada un proceso mental de mayor jerarquía cognitiva e implica la capacidad para monitorear y controlar los propios procesos cognoscitivos incluyendo la comprensión del lenguaje escrito (Shimamura, 2000).

El progreso de las neurociencias de la lectura y de la psicología cognitiva, ha producido una ampliación en el conocimiento de los procesos que ocurren en el aprendizaje del lenguaje escrito y también ayudan a conocer el origen de las dificultades para aprenderlo. (Rumsey, 1996; Habib, 1997; Simos et al., 2002; Vellutino et al., 2004; Dehaene, 2007; Fletcher, 2009; Fletcher, Lyon, Fuchs, & Barnes, 2007; Goswami, 2008; Shaywitz & Shaywitz, 2008; Maluf & Sargiani, 2013, Bravo, 2014; Cuadros 2017; Rosas 2017; Escobar 2017).

Durante los diversos aprendizajes, el cerebro activa algunas regiones que determinan las conexiones neurológicas adecuadas para asimilar con mayor eficiencia la información requerida. Las investigaciones sobre el cerebro muestran que las intervenciones educacionales intensivas en procesos fonológicos y de reconocimiento ortográfico de las palabras y de su significado “modifican las conexiones cerebrales” (Dehaene, 2007.) En consecuencia, uno de los principales desafíos para su enseñanza es la integración de la conciencia fonológica, que aporta la pronunciación de las palabras, con la conciencia visual-ortográfica de la escritura y la elaboración metacognitiva del significado del texto.

Algunas investigaciones de neurociencias cogni­tivas muestran que los significados de las palabras están relacionados con la actividad de la región temporal media del cerebro (Dehaene, op. cit). Esta área parece ser responsable de la recuperación de la memoria semántica de los significados asociados a cada palabra. Sin embargo, en adultos con dislexia las investigaciones de Vandermosten et al. (2012), mostraron que presentan alteraciones en la región cerebral que conecta el lóbulo temporo-parietal posterior con el lóbulo frontal. Esta y otras investigaciones confirman que en las dislexias habría un desorden en las conexiones cerebrales. Ellos concluyeron que los niños disléxicos muestran una disfunción en la conectividad cortical, confirmando la hipótesis que tendrían un “síndrome de desconexión” (Paulesu et al., 1996). Según Dehaene (2007) el origen de este concepto proviene del neurólogo francés Déjerine quien descubrió en 1887 en un paciente un severo déficit para reconocer visualmente las letras, originado por daño en la corteza visual del cerebro, lo que le impidió reconocer el lenguaje escrito, pero no escribir (p. 94).

La labor psicopedagógica escolar sobre el lenguaje escrito tiene como objetivo que el niño disléxico aprenda a establecer asociaciones con significado entre los estímulos perceptivos visuales ortográficos de las letras y los componentes fonéticos del lenguaje oral, lo cual requiere enseñarles a desarrollar un proceso de metacognición junto con la ortografía.

En esta nueva edición aplicamos el término de “aprendizaje del lenguaje escrito” en vez de “aprender a leer” (Bravo, 2016). Esta modificación no es solamente formal. El concepto de “aprender a leer” ha tenido una evolución profunda con los descubrimientos en neuropsicología. Es un aprendizaje cognitivo y verbal que supera el condicionamiento y no se considera como una asimilación pasiva por parte de los alumnos de los procesos para decodificar y retener en la memoria las letras, sílabas y palabras aprendidas. Tampoco es una asimilación pasiva de entornos letrados, pues no basta un condicionamiento cognitivo visual para que los niños asocien de memoria los signos gráficos con sus significados. Implica aprender a desarrollar estrategias cognitivas y psicolingüísticas que les permitan penetrar en el sistema de códigos ortográficos conducentes a un significado junto a una comprensión de las reglas sintácticas que rigen y coordinan el sistema escrito.

El aprendizaje del lenguaje escrito es resultado de una evolución cerebral continua que se inicia cuando los niños nacen y empiezan a escuchar en su hogar el lenguaje oral y tratan de comprenderlo y repetirlo en voz alta. Esta evolución culmina cuando, posteriormente, se les enseña a asociar los signos ortográficos de los libros con su pronunciación, siguiendo algunas estrategias visuales ortográficas y fonémicas que rigen nuestro idioma y les permiten entender su significado. La experiencia pedagógica muestra que no todos los niños presentan la misma facilidad para aprender, ni tienen la misma fluidez y velocidad para hacerlo. Entre los que tienen mayores dificultades para aprender el lenguaje escrito están los niños “disléxicos”.

En una edición anterior expresábamos que el tema de las dislexias “parece ser uno de los grandes mitos psicológicos y educacionales de nuestros tiempos” (Bravo, 1981), pues algunas personas les atribuyen un alcance educacional mucho más amplio que el que tienen, al considerar como tales a todas las dificultades pedagógicas que los niños presentan para aprender a leer. Pero también aparecía como mito, porque no se percibía con claridad la gravedad de sus consecuencias escolares y sociales, cuando luego de varios años, incluso en la universidad, siguen sin leer bien o lo hacen con mucha lentitud, a pesar de sus múltiples esfuerzos.

En el siglo anterior, los investigadores Satz y Sparrow (1970) expresaban que “la naturaleza de este desorden está todavía oscura, su incidencia es desconocida (aunque algunos informes sugieren una prevalencia aproximadamente del 4% al 8% de la población escolar), su etiología no ha sido constatada (aunque se han propuesto factores genéticos) y la respuesta al tratamiento ha sido refractaria” (En Bakker y Satz, 1970, p. 18).

También en esa década, Critchley, profesor de la Universidad de Londres y ex presidente de la Federación Mundial de Neurología expresaba que “el problema ha demostrado ser bastante más complejo que lo esperado, pero se pueden aceptar algunos datos. No hay país europeo sin su cuota de disléxicos. En Alemania y tal vez en los países escandinavos, la incidencia parece ser la misma que en Gran Bretaña... Sabemos que los disléxicos se encuentran en África y en Asia, donde la estructura del lenguaje es completamente diferente del sistema sujeto-predicado, alfabético-fonético, que nos son familiares...”.