Luis Bravo Valdivieso - Lenguaje escrito y dislexias

Actualmente, el problema de las dislexias ha dejado ser un mito, y sigue siendo un tema de fuerte interés para los investigadores en neurociencias de la educación. En él están subyacentes los problemas sociales del fracaso escolar y el problema epistemológico del aprendizaje de la relación entre el signo ortográfico y su significado y el problema neuropsicológico de la transformación de la información escrita, percibida visualmente, en pensamiento verbal. Las dislexias no se limitan solo a algunas dificultades para aprender a leer, sino que se extiende a que el niño aprenda a recrear una realidad cognitiva a partir del lenguaje escrito. Los alumnos disléxicos tienen un obstáculo severo para el desarrollo de los procesos del pensamiento y verbales superiores, de memoria, análisis, síntesis, abstracción y categorización, como hemos visto en varias investigaciones. Algunos disléxicos luego de algunos años escolares, disminuyeron su rendimiento en el CI verbal.

En los trastornos disléxicos convergen factores genéticos, neuropsicológicos, cognitivos, pedagógicos, socioculturales y familiares, que configuran un cuadro polimorfo, cambiante según las edades de los niños, y dependiente del lenguaje familiar, su idioma y su situación escolar. Su diagnóstico no es siempre fácil debido a la superposición de todos los factores que inciden en él, y muchas veces los resultados obtenidos en los procesos de enseñanza y rehabilitación son magros si se limitan solamente a un condicionamiento de la escritura. Muy numerosos son los adolescentes que tienen dificultades laborales o universitarias por carencia de una lectura fluida y comprensiva.

Hay educadores que han seguido el camino más sencillo de pensar que las dislexias no existen, y que el fracaso para aprender a leer se debe al empleo de metodologías de enseñanza inadecuadas o a factores socio-económicos. Un enfoque así, además de ignorar los resultados de las investigaciones internacionales y de la experiencia de muchos profesores, deja en muy mal pie a aquellos que se dedican a enseñar a leer, por considerar que no saben hacerlo bien.

Desde el siglo XX también han aparecido en Latinoamérica numerosos investigadores que estudian con seriedad y rigor científico el problema de las desigualdades educacionales y las diferencias psicopedagógicas en el aprendizaje escolar (Citados en: Bravo, Milicic, Cuadros, Mejía y Eslava, 2009). Es un problema social y educacional en nuestro continente. Evidentemente que no todos los niños con retraso lector son disléxicos. Según una investigación de seguimiento que describo más adelantes, alrededor del 5,8% de los escolares estudiados presentaron retardo severo y persistente en lectura, el que afectó su comprensión lectora posterior y que podrían considerarse disléxicos. Si se aplica este porcentaje a dos millones de escolares básicos, hacen una cantidad no despreciable, cifra que ayuda a explicar un rendimiento lector y comprensión lectora insuficiente en los escolares chilenos.

Los resultados de las investigaciones que presento en la segunda parte de este libro, traen consigo un amplio desafío para los educadores especialistas en trastornos del aprendizaje, psicopedagogos y psicólogos escolares: ¿Cómo traducir los resultados de las investigaciones en evaluación, diagnóstico y educación?

En las últimas décadas ha habido una verdadera revolución epistemológica que nos permite acercarnos al origen de las dislexias, originadas en investigaciones neuropsicológicas con neuroimágenes. Ellas no son siempre tomadas en consideración por muchos profesores especialistas. Este desconocimiento ha conducido a que sigan aplicando metodologías de enseñanza inoperantes y que muchos niños sigan sin leer en forma satisfactoria, a pesar de estar varios años en centros especializados o en consultas particulares.

Un cambio epistemológico, que explico con detención más adelante, se produjo cuando las investigaciones mostraron que las dislexias son consecuencias de déficits específicos relacionados con el desarrollo del lenguaje en algunas conexiones cerebrales, y no son solamente producto de una inmadurez perceptiva visual y psicomotora, o de deficiencias socios culturales o económicas.

Antiguamente la enseñanza de la lectura preconizaba una estrategia centrada en la estimulación de las funciones perceptivo visuales y psicomotoras, tales como la orientación espacial de las letras y de las sílabas, o la ejercitación de algunos procesos motores y del ritmo, en especial destinados a mejorar el aprendizaje de la escritura obligando a los niños a memorizar palabras completas, en un modelo llamado “global”. Todos ellos evidentemente son útiles para mejorar algunos aspectos del rendimiento infantil, pero no tienen nada que ver con la superación de las dificultades en el desarrollo de las conciencias fonológica y visual ortográfica, que obstaculizan el aprendizaje de la lectura o el desarrollo de la metacognición del lenguaje escrito. La enseñanza del lenguaje escrito es un proceso epistemológico que debe asociar la escritura con el pensamiento y para eso no basta con estimular la percepción visual de letras y sílabas o la psicomotricidad.

Al respecto, es interesante conocer una experiencia en Francia relatada por Mira Stambak, una antigua investigadora y autora de algunos test. Dice M. Stambak, al narrar su experiencia como investigadora, que cuando empezaron a trabajar en este problema pensaban que la dislexia se originaba en alteraciones visuales espaciales o del ritmo, para lo cual estandarizaron varios test en las escuelas. Agrega: “Un año quisimos comprobar las correlaciones que había entre los resultados en esos test y el aprendizaje de la lectura en el curso preparatorio (primer año). Para nuestra gran sorpresa descubrimos que no hay ninguna correlación. Había niños que leían perfectamente y que tenían malos resultados en estos test y otros que no habían aprendido a leer y que tenían en los test resultados completamente normales... Debo decir que, a partir de esta constatación, me he cuestionado la utilidad de mi trabajo” (Perspectives Documentaires en Education, 1994, nº33, p. 29). Esta descripción de su fracaso muestra una evolución de la enseñanza del lenguaje escrito y del concepto de dislexias desde los años 60 hasta ahora. Este trastorno lector, que en las décadas de los años 60 del siglo pasado se atribuía a alteraciones del desarrollo de los procesos perceptivos visuales y en las expresiones corporales psicomotoras, posteriormente se ha descubierto que se origina en dificultades específicas del lenguaje, en la conciencia fonológica y cognitiva, y en la conciencia visual ortográfica del lenguaje escrito.

Actualmente, en este libro se considera que “aprender a leer es otra manera de aprender a pensar”, a partir de los signos visuales ortográficos, con lo cual el concepto de las dislexias pasó de ser una preocupación por la percepción y memoria visual de la escritura, a centrarse en el lenguaje, el pensamiento y su significado.

Como resultado de esta evolución metacognitiva me he propuesto el objetivo de recoger la información más actualizada y sólida que he encontrado en la bibliografía internacional, con el fin de presentar bases neuropsicológicas cognitivas y psicolingüísticas para el aprendizaje de la lectura, que permitan a los profesores superar el viejo modelo perceptivo visual y establecer nuevas estrategias psicopedagógicas de enseñanza del lenguaje escrito centradas en un modelo verbal y metacognitivo.

CAPÍTULO II

LAS DIFICULTADES ESCOLARES Y LAS DISLEXIAS

Una explicación que aparece mencionada con frecuencia, para los grandes desniveles en el rendimiento escolar entre los alumnos es el aprendizaje del lenguaje escrito, en los primeros años de educación básica. La otra variable son las diferencias en el nivel socioeconómico de los niños y de sus respectivas escuelas. Las evaluaciones nacionales muestran de manera clara que los niños de niveles socioeconómicos (N.S.E.) y culturales medios y altos, que asisten a escuelas subvencionadas y particulares, aprenden desde el comienzo a leer con más rapidez y su lectura es más eficaz.