Fernando Peñaranda Correa - Educación en el campo de la salud pública

6Aunque en la tríada ecológica de Leavell y Clark se incluye el ambiente, que puede ser físico, biológico, social o económico, los modelos de planeación educativa en el campo de la salud pública, como el Precede —sobre el cual se hablará en el capítulo 5—, se centraron en los comportamientos de los sujetos, porque fueron considerados como aquellos que se podían modificar con mayor facilidad y, por lo tanto, ser objeto de medición. Claro que esta visión también es producto de una concepción funcionalista de la sociedad (no se espera la transformación de la sociedad, sino la adaptación a ella) y de una visión que sitúa al sujeto como principal responsable de su salud.

7La definición de los “servicios básicos de salud” de la oms, que data de 1953, cubría las siguientes actividades: “a) atención de salud de la mujer y el niño; b) control de enfermedades transmisibles; c) saneamiento ambiental, d) mantenimiento de sistemas de información; e) educación en salud; f) enfermería de salud pública; g) atención médica de bajo nivel de complejidad” (Almeida y Paim, 1999, p. 12). En 1963, se adiciona a este listado la participación de la comunidad (p. 12).

8Indistintamente de las críticas que se puedan hacer a la orientación pedagógica de la educación propuesta para el campo de la salud pública, es necesario destacar la relevancia dada a la educación desde una perspectiva que trascendió el campo sanitario.

9Los otros tres principios son: a) la elaboración de una política sana, b) la creación de ambientes favorables y c) el reforzamiento de la acción comunitaria.

10La persistencia de la educación tradicional requiere un análisis más completo, el cual se presenta en el capítulo 3, en el que se puede observar que es reduccionista atribuir a los profesionales del área de la salud “la práctica común de decir una cosa y hacer otra”, como lo proponen Greene y Simons-Morton (1988, p. 13).

11Esta influencia recíproca entre el campo de la salud pública y el de la educación se desarrollará más adelante como intersección de campos en el capítulo 2. Bajo este supuesto, se plantea que pensar la salud pública desde una perspectiva de la educación genera importantes efectos sobre su teoría y su práctica.

12La relevancia adquirida por la educación en el campo de la salud pública se dio de manera simultánea con el auge de la educación popular como repertorio de la acción política de los movimientos populares y campesinos por la demanda de sus derechos, servicios públicos y mejores condiciones de vida en las décadas del setenta y ochenta. Dentro de algunas acciones de desarrollo rural y educación popular, se dieron importantes experiencias educativas respecto al cuidado de la salud y a las luchas populares por la atención en salud. Vale la pena destacar las experiencias del Centro Laubach de Educación de Adultos (Cleba), el Comité Regional de Educación Sexual para América Latina y el Caribe (cresalc), Dimensión Educativa, Acción Cultural Popular (Radio Sutatenza) y Corporación Vamos Mujer, que tuvieron influencia en diferentes escenarios del país. Para ampliar la información, se puede consultar la tesis doctoral de Luis Emilio Zea (2016), Una mirada histórico pedagógica a la intersección de los campos de la educación popular y la salud en Colombia. Décadas de 1960, 1970, 1980.

13Este tipo de mediciones sigue una lógica utilitarista de la justicia que busca el mayor rendimiento costo-efectivo, en el sentido de lograr el mayor grado de beneficio para el mayor número de personas (Hernández, 2008a, p. 4). La crítica que hace Rawls se basa en una concepción de dignidad humana, por la cual “algunas personas” no pueden “sacrificarse” por la mayoría; por esto, propone una concepción de justicia sustentada en la igualdad.

14Un estudio publicado en 2002 sobre el programa de monitoreo del crecimiento y desarrollo de los niños menores de cinco años evidenció que con la aplicación de la Ley 100 y la correspondiente Resolución 412 de 2000 para los llamados programas de promoción y prevención, por la que se denominó al programa como de “detección temprana de las alteraciones del crecimiento y desarrollo en menores de 10 años”, se consolidó una perspectiva asistencialista, morbicéntrica, biomédica y unisectorial, la cual generó un retroceso en el componente educativo del programa promovido por el sipi en la ciudad de Medellín (Peñaranda et al., 2002).

15En la atención primaria de la salud renovada, propuesta por la ops en el año 2005 para rescatar esta estrategia de su marchitamiento, se evidencia un debilitamiento de la educación, especialmente si se la compara con la propuesta de Alma Ata en 1978. En el documento de la ops (2007), “La renovación de la Atención Primaria de Salud en las Américas”, la educación en el campo de la salud pública tiene una figuración completamente marginal.

16En el siguiente capítulo se explicará por qué el discurso de la promoción de la salud debilitó el de la educación.

17Esta visión dicotómica llevó a extremos en los cuales se suponía que la educación cuyo objeto fuera la salud debía hacerse por fuera del ámbito hospitalario; por esto, la prioridad de las acciones educativas precisaba estar en la construcción de entornos saludables (familia, escuela, municipio, universidad, etc.).

18Aunque lo usual ha sido dejar en manos del sector educativo, en particular de las escuelas y colegios, la fundamentación pedagógica, es importante anotar que, en algunos casos, como en la Secretaría de Salud de Medellín, se elaboró una propuesta pedagógica particular para la estrategia, denominada “Enfoque de Educación para la Salud” (Gómez, 2013).

19Para ampliar la información, véase el capítulo 5 sobre las corrientes de la educación en el campo de la salud pública.

20En el documento del Ministerio no hay consistencia en la forma como se nombra la estrategia, lo cual revela una falta de conceptualización teórica.

21Esta situación se ve agravada por la tercerización y la inestabilidad de los trabajadores y empleados de la salud en el marco de prácticas clientelares de contratación.

22Vega y Acosta (2015) atribuyen las dificultades para integrar las acciones dirigidas a los individuos (correspondientes al pos) con las comunitarias (correspondientes al Plan de Salud Pública) no solo a la fragmentación de la atención, sino también a la segmentación de los recursos entre estos dos componentes y a la ausencia de una aproximación territorial.

23El discurso neoliberal promueve el emprendimiento individual y colectivo y la devolución de la responsabilidad del cuidado de la salud a las comunidades. El neoliberalismo no opera imponiendo restricciones a los ciudadanos, sino permitiendo que estos ejerzan una libertad regulada. La autonomía personal y la participación comunitaria hacen parte del ejercicio del poder del Estado, pues el poder opera más efectivamente cuando los sujetos participan de manera activa en el proceso de gubernamentalidad (Peterson y Lupton, 1996, p. 11).

24Aparentemente, esta concepción de educación resulta contradictoria con una propuesta centrada en la salud y en los determinantes sociales, pero es muy coherente con una perspectiva de gestión del riesgo que soporta una posición neoliberal para los sistemas de salud. Es necesario, en este punto, indicar que la propuesta de los determinantes sociales de la salud promovida por la oms corresponde también a una propuesta sustentada en la concepción de riesgo. Esta discusión se desarrolla generosamente en Peñaranda (2012). En este caso, se evidencia lo encontrado por Peterson y Lupton (1996) respecto a una retórica alternativa a la corriente clásica de la salud pública con una práctica que la mantiene. Para ampliar la información, véase el capítulo 5.