Fernando Peñaranda Correa - Educación en el campo de la salud pública

En tercer lugar, se halló debilidad en la formación de los profesores respecto a la educación en el campo de la salud pública, como resultado de carencias en sus procesos de formación en pregrado y posgrado. Esto empieza a cambiar a medida que algunos de ellos concluyen sus estudios de posgrado en la materia, pero los cambios todavía son incipientes.

En cuarto lugar, y debido a la situación antes descrita, los contenidos sobre la educación en el campo de la salud pública son restringidos y todavía sigue primando una perspectiva biomédica y de educación tradicional. Si bien es cierto que muchas de estas instituciones han instaurado cambios curriculares para promover una orientación transdisciplinar, más acorde con postulados amplios y críticos de la educación, y que algunos profesores están apoyando estas visiones críticas, el currículo oculto determinado por una enseñanza tradicional y el poder del modelo biomédico y de un sistema de salud de corte neoliberal, dirigido a una práctica curativa ligada a una lógica comercial de la salud, se erigen como barreras para la implementación de una transformación estructural.

Aunado a lo anterior, en la medida en que ganan espacio los discursos de la promoción de la salud y la atención primaria de salud y se consolida una visión instrumental de la educación, esta va perdiendo espacio en los planes curriculares, que, de por sí, tienen limitaciones para estos contenidos “sociales”. Así que, los contenidos sobre educación generalmente aparecen como parte de ejes más amplios (salud pública, promoción de la salud, atención primaria de salud, etc.) y por lo general se dirigen a los aspectos relacionados con la implementación de las políticas de salud pública y a elementos didácticos puntuales (instrumentales). Los contenidos y los espacios adecuados para llevar a cabo una formación pedagógica propiamente dicha son escasos y limitados. Asimismo, la falta de políticas institucionales en torno a la educación en el campo de la salud pública afecta, en los currículos, la articulación de los contenidos y de la teoría con la práctica.

Por otro lado, en el ámbito nacional, se encontró un pobre desarrollo investigativo en esta área, acompañado de escasas publicaciones, que, por lo general, corresponden a un componente de un proyecto más amplio. Estas se dirigen usualmente a determinar el “impacto” de una medida educativa en cuanto a los aprendizajes logrados o a la modificación de los comportamientos; son escasos los estudios que abordan el análisis de las prácticas educativas desde una perspectiva pedagógica.30 Dicha tendencia está empezando a cambiar a medida que se va incrementando el número de profesores con formación de maestría y doctorado en esta área y se van conformando grupos y líneas de investigación.

Muchos de los profesores y estudiantes de estos programas académicos coinciden en que el ambiente laboral que los espera no es propicio para el ejercicio de la educación en el campo de la salud pública. De igual forma, perciben una situación contradictoria, pues los discursos de la promoción de la salud y de la atención primaria de salud enunciados desde los servicios de salud hacen énfasis en la importancia de la educación, pero su desarrollo y relevancia en la práctica son limitados. Las prácticas pedagógicas de los llamados programas de promoción y prevención también adolecen de una adecuada fundamentación teórica y sus resultados son cuestionables. Más aún, consideran que el actual sistema de salud, fincado en una lógica neoliberal de mercado y sustentado en el modelo biomédico, constituye una barrera para el desarrollo de la educación en el campo de la salud pública, especialmente, para promover una visión crítica de esta.

Educación en el campo de la salud pública: escenario de tensiones y debates

La educación ha tenido relevancia y significados diversos a lo largo de la constitución de la salud pública como campo social y científico, diferencias que persisten en la actualidad y son el reflejo de múltiples formas de concebir la salud, la sociedad, la realidad, la ciencia, la cultura, el sujeto y, por supuesto, la educación; así se configuran los modos de entender y practicar la salud pública. Estas diferencias, que generan tensiones y conflictos en el campo, requieren ser comprendidas para el análisis de la educación en el ámbito de la salud pública.

Vale la pena destacar al menos tres ejes de tensión al respecto. Uno tiene que ver con la concepción instrumental de la educación —entendida de modo estratégico—31 versus otra manera amplia de entenderla: como derecho. El segundo eje corresponde a la tensión entre una visión de la educación en el campo de la salud pública basada en una concepción biomédica de la salud que se centra en la enfermedad, versus una fundada en una visión de la salud entendida como vida, bajo una perspectiva dialéctica de las categorías salud/enfermedad, biológico/sociocultural y sujeto/colectivo. El tercero hace referencia a la tensión de una visión funcionalista de la sociedad, que propone la adaptación del sujeto a un orden establecido versus posiciones críticas que conciben un orden social y político injusto para la mayoría de las personas, que requiere transformarse. Son tensiones de orden teórico y epistemológico, pero también político y ético, que configuran un campo que, además, está cruzado por intereses, fuerzas de poder, jerarquías y discursos en conflicto. Por esta razón, se propone utilizar el concepto de “campo” desarrollado por Bourdieu, tema que se ampliará en el siguiente capítulo.

1En 1910 aparece el informe Flexner, en el cual se presenta la medicina como ciencia basada en principios científicos y técnicos rigurosos. En este informe, se refuerza la separación individual/colectivo, privado/público, bilógico/social, curativo/preventivo, que daría pie a la dicotomía clínica/salud pública, vigente en los discursos hegemónicos (Almeida y Paim, 1999, p. 10).

2El modelo biológico de ciencia, enclavado en las denominadas “ciencias naturales”, marcó el paradigma científico de la medicina. Para ampliar la información, revisar el modelo biomédico en el capítulo 3.

3Apenas a partir del siglo xx, la salud pública empieza a consolidarse como un objeto de estudio y de enseñanza diferenciado de la medicina (aunque no separado). En 1922 surge la primera escuela de salud pública en Estados Unidos, en Harvard. Este origen dio pie al establecimiento de los primeros departamentos de salud pública en las facultades de medicina, estructura que se expandió y hoy en día constituye la generalidad. La ligazón de la salud pública con las facultades de medicina y la influencia que los médicos y la medicina continúan ejerciendo constituye otro factor para comprender el papel del modelo biomédico en la salud pública.

4“La historia intelectual del siglo xix está marcada principalmente por la disciplinarización y profesionalización del conocimiento, es decir, por la creación de estructuras institucionales permanentes diseñadas tanto para producir nuevo conocimiento como para reproducir a los productores de conocimiento. La creación de múltiples disciplinas se basa en la creencia de que la investigación sistemática requería una concentración hábil en las múltiples zonas separadas de la realidad, la cual había sido racionalmente dividida en distintos grupos del conocimiento” (Wallerstein et al., 1996, pp. 9-10).

5Greene y Simons-Morton (1988), reconocidos exponentes de la educación anglosajona de finales del siglo xx, hacían la siguiente crítica: “Hay mucho que comentar hoy en día respecto a la salud positiva; sin embargo, una vista somera de las acciones de la mayoría de los profesionales de la salud, sean médicos, funcionarios de salud pública o educadores de la salud, manifestará un interés abrumador sobre el tratamiento o prevención de las enfermedades [...]. Está claro que las profesiones de la salud son culpables de la práctica común de decir una cosa y hacer otra” (p. 13).