Guillermo Londoño Orozco - Prácticas docentes en el ámbito universitario

Lo anterior, permite superar cierta postura instrumentalista de la pedagogía como generadora de estrategias o métodos, para abrir paso a la idea de hacer del quehacer pedagógico un referente de reflexiones serias y profundas sobre el hecho educativo. En esa línea puede comprenderse la apuesta que nos propone Carlos Vasco:

Pero propongo que se considere la pedagogía no como la práctica pedagógica misma, sino como el saber teórico-práctico generado por los pedagogos a través de la reflexión personal y dialogal sobre su propia práctica pedagógica, específicamente en el proceso de convertirla en praxis pedagógica, a partir de su propia experiencia y de los aportes de las otras prácticas y disciplinas que se intersectan [sic] con su quehacer. (Vasco, C., 1990).

Esto se complementa con el énfasis dado por Eloísa Vasco:

Se trata, entonces, de recuperar el saber del maestro como acto fundamental de la pedagogía. El origen y posibilidad de la Pedagogía está en el saber pedagógico. Es a partir de sus condiciones concretas, restricciones, limitaciones y exigencias donde el maestro tiene la posibilidad de reflexionar sobre su labor, de generar y hacer explícito su saber. (Vasco, 1988).

Tal postura impele a reconocer la dimensión reflexiva de la práctica desde sus dinámicas, particularidades y exigencias a partir de una lectura estructurada, fundamentada, apoyada en la propia reflexión epistemológica del maestro. Tal dimensión es una opción importante que permite definir alternativas para responder a una de las preocupaciones centrales en el ámbito de la educación superior, como es el mejoramiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje más allá –como se señaló atrás–, de la mera descripción de acciones o de la presentación de una serie de actividades agradables a los estudiantes. Se trata de un factor necesario para el desarrollo de la profesión docente y el cumplimiento de sus funciones sociales y, por ende, educativas.

La manera de llevar a cabo esa reflexión puede tener diversas posibilidades: desde la revisión de la propia práctica a partir de una especie de etnografía de lo que ocurre en el aula; desde la sistematización de experiencias; del diálogo con los sujetos del proceso educativo para observar lo que ocurre; de procesos de autoevaluación; de procesos de metacognición, etc. Estas posibilidades dan a la reflexión sobre la práctica no sólo una dimensión descriptiva, sino que permiten construir procesos complejos, algunos en perspectiva investigativa, que alimentarían de manera más eficiente la propia experiencia. Particular atención tendría el tema de la metacognición. Al respecto, Domingo Bazán (2008) destaca algunos elementos importantes de la metacognición, lo cual proyecta un alcance importante al sentido de la reflexión desde el ámbito del desarrollo profesional del maestro:

Esta aspiración de lograr un funcionamiento intelectual autorregulado es lo que hoy en día se denomina metacognición. Si bien la metacognición no agota la complejidad temática del desarrollo del pensamiento, representa una dimensión altamente apetecida de éste… sabemos que todo acto metacognitivo es una reflexión y puede ser entendida de dos modos: a. Como el pensar sobre cómo pensamos, y b. como el pensar sobre cómo cambiar/transformar las formas de pensar. (Bazán, 2008: 112).

Aquí se destaca un elemento de particular importancia en la medida en que promueve una mirada no sólo a la propia práctica como tal, sino a la manera como la pensamos; es ver desde nuestras propias posibilidades cognitivas el alcance y sentido del quehacer educativo.

A tenor de los planteamientos presentados, resulta pertinente considerar que la apuesta no es por una reflexión per se, sino que ésta está cargada de sentidos y de elementos culturales:

Algunos autores han enfatizado que la metacognición está mediada por las representaciones de sí mismo que hace el sujeto, factores culturales, históricos o políticos, entre otros… la sola metacognición no hace la reflexión que se exige al profesional de la educación; la metacognición empieza a constituir(se) (en) saber pedagógico cuando implica un interés de conocimiento basado en la conversación, cuando el propósito mayor es desmontar la metaignorancia (emancipación de las conciencias) y cuando la acción pedagógica se orienta por la necesidad de transformar la realidad socioeducativa. (Ibíd., 113).

Pensarlo de esta manera implica abrir la mirada más allá del aula de clase para comprender la pertinencia social, moral y política de la acción educativa. En ello, la reflexión debe ser acompañada, según el autor, por procesos de pensamiento caracterizados por el diálogo, la intersubjetividad, la convivencia democrática y la negociación, deconstrucción o reconstrucción de la realidad. Así, la metacognición implica una examen del saber pedagógico más allá de una mirada a los propios pensamientos; tiene que ver con la manera como se piensa la actividad docente en relación con los otros, con el contexto y su cultura, para impulsar así la revisión de lo que se hace en el proceso de la actividad educativa.

Bazán, quien orienta su mirada desde la perspectiva Habermasiana del interés emancipatorio, impulsa –entre otros aspectos–, el sentido del saber pedagógico, no desde la pertinencia didáctica –que puede ser una de las tendencias más fuertes– sino desde su pertinencia social, cultural y política. Es decir, reflexionamos sobre nuestras propias prácticas y hacemos metacognición de nuestros propios saberes y formas de pensar lo educativo, no sólo en la perspectiva del conocimiento de la práctica misma, sino de su sentido dentro de los procesos sociales y culturales en el ámbito de la transformación social desde la acción educativa.

No se trata con lo expuesto, de abrir el abanico de la discusión al tema de los intereses de conocimiento o a los niveles de metacognición o a la manera como el interés emancipatorio permea la reflexión sobre la propia práctica. Sin embargo, la convergencia a niveles de racionalidad o a los tipos de intereses que la acompañan, son elementos que vale la pena tener en cuenta para vislumbrar el alcance del saber pedagógico. Esto reafirma la idea de poder concebir diversos niveles de saber pedagógico: desde el nivel más pragmático y descriptivo, sobre el cual valdría la pena preguntarse si corresponde a un saber, hasta el más elaborado y soportado que pasa por niveles de elaboración teórica, de racionalidad y de impacto.

El saber pedagógico como componente de la docencia universitaria

Como se ha insistido, preferimos movernos en la idea de un maestro que compaña su quehacer docente desde el saber pedagógico lo cual, o bien le permite reconfigurar sus prácticas pedagógicas en función de un mejoramiento continuo o bien le abre posibilidades a niveles de elaboración y desarrollo teórico que aportan al pensamiento educativo y, por ende, a la configuración de una pedagogía en perspectiva de educación superior.

De otro lado, continuando con la perspectiva del mejoramiento continuo, vale la pena recordar a Bedoya (2008: 60):

[...] el docente debe proceder orientado por el saber pedagógico en todas sus decisiones. Esta sería la situación ideal para que no se dedique sólo a hacer cosas, a emplear recursos didácticos, como meros instrumentos para facilitar la enseñanza. Debe ser muy consciente de lo que esté haciendo en cada momento: Esta es la conciencia pedagógica que debe estar apoyada en formar interdisciplinaria: El saber pedagógico es lo que permite orientar y articular sus decisiones y actuaciones y lo que le da sentido a la relación (o recurrencia) que tenga que hacer a otras disciplinas.

Para el autor es necesario propiciar en los profesores, particularmente para nuestro interés en los del ámbito universitario, el recapacitar y pensar sobre el significado y las implicaciones de su práctica pedagógica en relación con el saber científico. Impulsar el saber del profesor universitario considera, como se indicaba atrás, tanto la revisión de las propias estrategias de enseñanza, como de la manera como se asume la ciencia o disciplina, objeto de la enseñanza. No es sólo conocer los alcances y limitaciones de su ciencia, sino aquellos aspectos que le permiten ser más cercanos a la comprensión por parte de los estudiantes.