Guillermo Londoño Orozco - Prácticas docentes en el ámbito universitario

El texto refleja un camino con amplios horizontes y con posibilidades de construcción y mejoramiento. Encontramos, ideas, sugerencias y perspectivas que permitirían continuar en la búsqueda de elementos propios de la docencia universitaria que, más allá de un recetario de buenas prácticas, permite proyectar alternativas para una docencia de calidad coherente con los desafíos de una educación a nivel superior.

Guillermo Londoño Orozco

El saber pedagógico:

componente fundamental

en la docencia universitaria

Guillermo Londoño Orozco{1}

Queremos resaltar que la pedagogía, concebida como una profesión, está en cuestionamiento y que una forma de visualizar posibles vías de acercamiento a la profesionalización docente requiere de la valoración y desarrollo de una práctica reflexiva por parte del profesorado.

H. Giroux

Frente al saber pedagógico

Los capítulos que se desarrollan en esta primera parte del libro y que preceden la presentación de diversas prácticas docentes universitarias se orientan a brindar algunos elementos de reflexión sobre el sentido de la pedagogía, el saber pedagógico, la docencia, la práctica pedagógica y su sistematización en el ámbito universitario. En el capítulo siguiente, el Dr. Libardo Pérez presentará lo pedagógico desde la perspectiva de un saber teórico, fundamental, soportado epistemológicamente como una construcción teórica que ofrece conocimiento en torno al hecho educativo, con el propósito de asumir la pedagogía científica como una de las diversas perspectivas pedagógicas posibles. Es una perspectiva esencial por considerar por parte del profesor universitario, en cuanto a que las teorías pedagógicas, más allá de recetas o recomendaciones, permiten apoyarnos en ángulos de mirada sobre la manera de comprender y apropiarse de los procesos educativos.

Además de esta dimensión teórica, resulta pertinente abrir la mirada a la pedagogía como saber, en cuanto si bien puede y hasta debe tener relación directa con la teoría, no se reduce exclusivamente a ella. Al respecto, es posible afirmar que, según Carvajal (s.f.),

[...] “lo designado con el término pedagogía no es la enseñanza, sino un saber sobre la enseñanza. Pedagogía es, pues, un saber; de hecho, cualquier caracterización de la pedagogía como una disciplina con identidad propia, incluso en relación con sus orígenes históricos (Ríos, 2005; Quiceno, 1998) la suponen, por principio, como un saber.

Considerar lo pedagógico de esta manera implica diversas miradas y comprensiones, lo que obliga a pensar los significados y alcances del concepto. El tema exige discusión y al respecto son diversas las posibilidades para su comprensión, la cuales van desde el extremo de desconocer que –al ser entendido como reflexión sobre la práctica– puede ser fuente de saber teórico, hasta maximizar la idea que cualquiera experiencia, por el hecho de ser reflexionada, puede ser fuente de elaboración teórico-pedagógica. El tema pasa entonces por vislumbrar el alcance de la relación teoría-práctica (la teoría como inspiración de la práctica o la práctica como fuente de saber). Por la importancia y pertinencia de la metacognición del propio saber; y, por el impulso de procesos de sistematización (perspectiva investigativa de la propia práctica) o racionalización de la experiencia docente. Todo ello comporta diversas visiones cuyo centro ubica el saber como germen de conocimiento sobre la práctica docente.

Indistintamente de las posturas que puedan asumirse, se trata de reconocer la importancia del saber como componente fundamental del quehacer del docente universitario y de la pedagogía misma en el ámbito de educación superior, guardando las proporciones en un sentido y en otro. La pretensión no es limitar el alcance de la pedagogía sólo al saber de los maestros o pretender que todos los profesores sean “pedagogos” (generadores de teorías pedagógicas) sino más bien de un componente clave en la actividad docente. Ello impulsa a que el profesor universitario vuelva sobre lo que hace y, a partir de allí, se susciten procesos reflexivos, sistematizaciones, alternativas, o bien para la producción de conocimiento o bien para el mejoramiento de su propia práctica. Los niveles o alcances dependerán de condiciones, conocimientos, intereses, etc. Lo que se busca, en últimas, es el fomento de una lectura sobre lo que se hace en el aula o espacio académico, desde sus sentidos, alcances y fundamentos.

Una de las razones por las cuales se valora el saber pedagógico tiene que ver con el hecho que diversas prácticas e innovaciones en el campo de la docencia universitaria son prácticamente ignoradas o desconocidas o, como lo plantean Martínez y Carrasco (2006:18), “cuando no reciben la consideración de un desmérito o un síntoma de poca solvencia científica”. Señalar esta preocupación no implica que se acepte que cualquier forma de saber, es saber científico; sin embargo, en aras de promover la búsquedas por el sentido y alcance de la docencia universitaria, fomentar el saber pedagógico permite abrir el espacio para su reconocimiento e indagación.

Apostarle a ello, abre alternativas a un reconocimiento del valor que adquiere la reflexión del maestro como fuente para la generación de ideas en torno a la acción educativa. No se trata sólo de mostrar una vivencia, sino de hacerla objeto de comprensión e interpretación a la luz de la realidad educativa, sus sujetos y sus contextos. Las prácticas educativas, desde esta perspectiva, no son ni deben ser prácticas ciegas o actos sin sentido. Al respecto Ávila (2007: 120) plantea que

[...] afirmar que la educación no es una práctica ciega es afirmar que es una acción eminentemente humana y, por tanto, que está culturalmente orientada por un conjunto de valores y saberes más o menos desarrollados, más o menos sistematizados, más o menos convalidados.

Detrás de lo que hace el maestro puede leerse un conjunto de ideas, valores y conocimientos que permean su hacer. Fomentar saber pedagógico, no es más que hacer visible esos presupuestos.

Asimismo, el experto en pedagogía, el pedagogo con acervo teórico que ha llegado al campo de la producción teórica, va en búsqueda del saber que subyace al acto educativo. Al respecto señala Gómez (2004: 2), hablando en el contexto francés que

[...] la rica tradición discursiva de la pedagogía, las ciencias de la educación y la didáctica francófona, es rica en sugerencias sobre la importancia de este concepto [saber] en la consolidación de las didácticas de las disciplinas, en la concepción de la didáctica como saber disciplinar o saber cognitivo de la enseñanza y el aprendizaje escolar, además, de que este concepto permite pensar con amplitud el sentido del saber, y en especial el de saber escolar.

Es el saber el que ayuda a consolidar la comprensión del fenómeno educativo y la acción didáctica, en la medida en que el sujeto de ese saber pueda ir más allá del acto de enseñanza como simple acto de transmisión de información. Hacerlo implica tomar distancia de dicho acto para lograr niveles de comprensión que permitan proponer ideas y sentidos sobre la visión misma de la educación, las formas de educar, la relación con las disciplinas, ciencias o artes objeto de enseñanza y la manera como pueden hacerse llegar a los estudiantes.

El saber pedagógico y la producción de conocimiento

En este sentido se toma el saber como elemento importante para el desarrollo de la pedagogía, lo cual refiere una primera dimensión: el saber como productor de conocimiento. Al respecto plantea Ávila (2007: 201) que “no podemos ver con buenos ojos una propuesta de estructura del saber pedagógico como disciplina acientífica. Pensamos que sería más adecuado elaborar una propuesta montada sobre la lógica y las estructuras de una práctica profesional”. Para el autor esta lógica se visualiza desde diferentes aspectos: una relación con el campo de trabajo que refiere tanto al objeto de estudio de las disciplinas, como a los objetivos de la práctica; una relación con el campo de conocimiento que se refiere tanto al discurso teórico, como al conocimiento que genera el maestro a partir de su reflexión; una relación con los usuarios que pasa por procesos de interacción y subjetividad; y, una relación con la institución, ya que las prácticas son mediados por las tramas de las estructuras organizativa. De esta manera se implica el saber como una mirada del acto educativo en su conjunto y no sólo como una lectura de las didácticas o las estrategias de enseñanza.