Francisco Beltrán Llavador - Política y prácticas de la educación de personas adultas

POLÍTICA Y PRÁCTICAS

DE LA EDUCACIÓN

DE PERSONAS ADULTAS

Educació. Materials 18

Francisco Beltrán Llavador José Beltrán Llavador

POLÍTICA Y PRÁCTICAS

DE LA EDUCACIÓN

DE PERSONAS ADULTAS

UNIVERSITAT DE VALÈNCIA

Col·lecció: Educació.

Materials Director de la col·lecció: Guillermo Quintás Alonso

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© Els autors, 1996

© D’aquesta edició: Universitat de València, 1996

Disseny original de la coberta: Clemente Miranda

Fotocomposició i maquetació: Servei de Publicacions Universitat de València

ISBN: 978-84-370-9378-9

Edició digital

Índice

– Y a continuación –seguí– compara con la siguiente escena el estado en que, con respecto a la educación o a la falta de ella, se halla nuestra naturaleza. Imagina una especie de cavernosa vivienda subterránea provista de una larga entrada, abierta a la luz, que se extiende a lo ancho de toda la caverna, y unos hombres que están en ella desde niños, atados por las piernas y el cuello, de modo que tengan que estarse quietos y mirar únicamente hacia adelante, pues las ligaduras les impiden volver la cabeza; detrás de ellos, la luz de un fuego que arde algo lejos y en plano superior, y entre el fuego y los encadenados, un camino situado en alto, a lo largo del cual suponte que ha sido construido un tabiquillo parecido a las mamparas que se alzan entre los titiriteros y el público, por encima de las cuales exhiben aquéllos sus maravillas.

– Ya lo veo– dijo.

– Pues bien, ve ahora, a lo largo de esa paredilla, unos hombres que transportan toda clase de objetos, cuya altura sobrepasa la de la pared, y estatuas de hombres o animales hechas de piedra y de madera y de toda clase de materias; entre estos portadores habrá, como es natural, unos que vayan hablando y otros que estén callados.

– ¡Qué extraña escena describes –dijo– y qué extraños prisioneros!

– Iguales que nosotros…

PLATÓN, República , Libro VII

INTRODUCCIÓN

Una de las notas dominantes en nuestro país, en lo que a educación de personas adultas se refiere (a partir de ahora, EA), ha sido la escasa presencia de literatura sobre el tema, haciendo aún más patente, si cabe, su ubicación en los márgenes del sistema educativo y social. La ausencia de un discurso teórico sobre este sector educativo cabe atribuirla, al menos, a dos razones. Por una parte, la debilidad institucional del propio campo (definida en buena medida por el reduccionismo sufrido al confinarlo a una función compensadora o subsidiaria del resto del sistema obligatorio) hacía que éste no fuera apenas objeto de atractivo académico en general, ni desde la propia Universidad en particular. Por otra parte, los agentes implicados en la EA han venido reclamando para sí el papel de «prácticos», confiando así a otros la posibilidad de elaborar propuestas teóricas sobre su propia tarea. Se reproducía de este modo, una vez más, una de las falacias sobre las que históricamente ha descansado la división social del trabajo, a saber: la separación entre teoría, especulación o reflexión por una parte, y la práctica, la ejecución o la acción por otra.

En la actualidad parece que poco a poco comienza a surgir una cierta preocupación e interés por elaborar reflexiones desde y sobre la EA. No tanto porque se haya superado la falacia en la que se asienta la división social del trabajo al dar erróneamante por supuesto la existencia de un corte entre teoría y práctica, como si fuera posible separar el haz y el envés de una hoja, o la cara y la cruz de una moneda, sino porque nuestro contexto social y educativo ha ido cambiando paulatinamente desde hace aproximadamente dos décadas, a partir de ese periodo fronterizo al que se le suele denominar «la transición», y que en la esfera de la EA encuentra su punto normativo de inflexión en las llamadas «Orientaciones del 74 para la educación de adultos», apéndice de la Ley General de Educación de 1970.

El cambio al que aludimos en el seno de nuestro contexto –reforma más que ruptura, continuidad más que giro– imponía, para su despliegue, al menos dos condiciones en lo que a EA se refiere. En primer lugar, «salvar las apariencias», esto es, dar cuenta de un fenómeno social que no sólo no podía permanecer oculto por más tiempo (el final del analfabetismo en España se había producido por decreto en 1970: legalmente, pues, no había sujetos analfabetos), sino cuya visibilidad era mayor de día en día (al analfabetismo de «retorno», es decir, a los falsos alfabetizados había que sumar ahora los sujetos desescolarizados –desclasados por razón de edad– por exclusión de la escolarización que procuraba el nuevo sistema educativo, la EGB), hasta el punto de acabar provocando un giro copernicano en el discurso de las políticas educativas. Efectivamente, lo que desde la antropología educativa y desde cierta sociología de la cultura se había categorizado como «no-público» comienza a emerger, como la punta de un iceberg, reconvertido ahora en «nuevo público» para la EA, listo para su escolarización en ese espacio de continuidad que ha venido siendo la reforma educativa en sus dos ediciones: la LGE de 1970 y, veinte años después, la LOGSE de 1990.