Francisco Beltrán Llavador - Política y prácticas de la educación de personas adultas

En segundo lugar, y como condición complementaria a la anterior, el cambio requería atenerse a un mínimo «principio de realidad». Es decir, en esta ocasión ya no se trataba sólo de legitimar una respuesta institucional, al hacer al menos que pareciera lícita, salvando públicamente de este modo las apariencias mediante explicaciones plausibles de las decisiones reformistas que se adoptan, sino que se trataba también de que estas respuestas institucionales fueran «legales», esto es, «reales» en tanto que «vero-símiles» (lo más parecidas posibles a la verdad, auténticas y no falsas) y en la medida en que, lejos de darle la espalda a la realidad, le hacen frente. Otro problema relacionado, y que va a quedar tematizado en buena parte de esta obra, es nuestro acuerdo o falta de acuerdo entre aquello que se hace (y cómo se hace) y lo que se debería hacer (y cómo se debería hacer), o dicho de otra forma, el juego entre las políticas sociales (el qué) y los efectos que éstas tienen en las prácticas sociales (el cómo). Así como la necesidad de invertir, si no de subvertir, las tendencias dominantes en la correlación de fuerzas entre unas y otras, al tiempo que de comprender las tensiones que se suscitan y se dirimen en el terreno educativo.

Pero en definitiva, ateniéndonos al proverbio sufí según el cual «las apariencias son el puente hacia lo real», lo que a todos nos interesa es cruzar el puente, y no retroceder ante su paso, o quedar cegados antes de atravesarlo por la visión que nos promete, no sea que nos suceda lo que a aquel sabio griego, que cayó en un pozo mientras andaba sumido en hondas meditaciones contemplando el cielo, o lo que acontece a algunos de nuestros coetáneos, que confunden el espejismo de sus propias vanidades con el horizonte del bien colectivo.

En cualquier caso, esto nos devuelve al terreno que ya Platón anticipara hace ahora dos milenios en su conocido «mito de la caverna». Podríamos considerar el Libro VII de la República, al que pertenece este relato, como una de las más importantes obras fundacionales de la EA, una obra que podría ser reclamada como texto emblemático a partir de la próxima conferencia internacional de educación de personas adultas auspiciada por la Unesco. En efecto, este diálogo platónico dibuja una utopía (no un imposible, sino un lugar todavía no creado, un espacio por crear) social y educativa que, precisamente por su carácter extemporáneo (o ucrónico) conserva toda su vigencia y puede ser interpretada en clave contemporánea. Desde ésta, el mito de la caverna subraya de manera notable una de las vías que orientan y que ennoblecen la tarea de la EA: la dialéctica necesaria o el puente tendido que es preciso atravesar, entre apariencia y realidad, entre conocimiento (episteme) y opinión (doxa), entre luces y sombras, entre transparencia y opacidad. Son las mismas metáforas luminosas de las que se sirvió Platón para explicar ese proceso de liberación de la humanidad hasta conseguir alcanzar la claridad suficiente para tomar conciencia de la propia esclavitud, las que recuperan toda su potencia, precisamente, en el llamado Siglo de las Luces. Un siglo que inaugura un nuevo periodo histórico, el de la modernidad, del que todavía somos herederos. En el mito narrado, Platón no se conforma con salvar las apariencias, sino que pretende superarlas, de ahí que necesite poner en tela de juicio las prácticas de los seres humanos (sus rutinas, sus hábitos, sus prejuicios) sometiéndolas a examen y exponiéndolas a la plena luz de la reflexión teorética. Pero de ahí, también, y es oportuno advertirlo, que insista en que sólo podrá ir asumiendo la realidad (vero-símil) y por tanto, la plena incorporación al ejercicio de la República en tanto que res pública, o participación en asuntos de la vida pública, si y sólo si se van cambiando simultánea y progresivamente las prácticas privadas y las costumbres solipsistas que han venido configurando –informando y deformando– nuestra experiencia cotidiana.

El corolario de Platón es radical: el ciudadano soberano debe vivir en el espacio iluminado de la polis (de la política), participando de los asuntos que le afectan tanto a él como sujeto social como al resto de sus congéneres, tomando parte, pues, de la vida pública, a no ser que quiera seguir sometido como ciudadano siervo a la esclavitud de sus sueños privados, exiliado en el dominio de las apariencias y confinado en ese vano teatro de sombras ficticias y de falsa seguridad que es la caverna.

Por supuesto que este mito nos exige para su comprensión en la actualidad y desde la EA una lectura dinámica y un ejercicio de imaginación sociológica. Pero hasta en eso encontramos claves interesantes en el propio texto platónico. Pues éste no es sino una metáfora viva de los límites y de las posibilidades de la educación en ese proceso de emancipación humana, de transformación individual y colectiva, que al mismo tiempo supone una búsqueda sin término en la construcción de la ciudadanía ideal. ¿Y qué otra cosa es el propósito que inspira en última instancia a la EA? ¿Acaso las propuestas dialógicas contemporáneas que se defienden en la EA como vía de conocimiento y transformación de la realidad social no suponen la pervivencia del mismo afán que en su momento guio a los diálogos platónicos? ¿Qué otro es el propósito y la finalidad de la EA en la actualidad sino el desarrollo colectivo (comunitario) y la profundización en la democracia que ya se defendiera en la utopía platónica?

A estas alturas, si el lector ya ha formulado una pregunta que es obligada ante cualquier obra –por qué este libro– seguramente habrá dado con un principio de respuesta. Aun a costa de confirmar ese tópico según el cual la sociología es la ciencia de lo obvio, responderemos desde la sociología de la educación y desde la educación sociológica con lo que a estas alturas quizá resulte obvio. Este libro pretende, al menos, contribuir a que esa precariedad que antes señalábamos respecto a la producción intelectual desde y sobre EA sea cada vez menor, al tiempo que cada vez sea mayor la discusión social, política y cultural sobre esta forma de entender la educación que es la EA. Un debate al que en absoluto puede, ni quiere, permanecer ajena la Universidad ni, por tanto, la población estudiantil y la sociedad en su conjunto a la que ésta se debe. Este discurso educativo tiene como primer destinatario, pues, a la comunidad educativa. Una comunidad entre quienes se cuentan un número cada vez mayor de profesorado universitario interesado académicamente en el campo de la EA, pero sobre todo una amplia población de estudiantes de distintas carreras. En algunas de éstas los nuevos planes de estudios ya incorporan la EA como una asignatura más, siquiera sea como fórmula optativa en la Universitat de València (así en la diplomatura de Magisterio y en la licenciatura de Pedagogía), o como disciplina troncal (tal es el caso de la diplomatura de Educación Social, diplomatura aprobada pero todavía por activar en nuestro caso). También hay que contar de manera especial en esta amplia comunidad educativa, cómo no, a todos aquellos educadores y educadoras que desempeñan su tarea docente en el propio sector de EA, así como aquellos agentes implicados en el mismo (trabajadores sociales, dinamizadores culturales...), o aquellos otros, cada vez más numerosos, cautivados por este campo de trabajo.

En este catálogo de posibles y deseables destinatarios merecen una mención aparte, no por preferente sino por necesaria, aquellos que tienen responsabilidades en la Administración educativa y que algunas veces han mirado con recelo, si no con sospecha, aquellas propuestas consideradas como veleidades teóricas de quienes, a diferencia de ellos, no tienen que gestionar, administrar o decretar en el campo de la EA. Una sospecha que sin duda se alimenta de la confusión entre su propia responsabilidad en la toma de decisiones y la responsabilidad en la reflexión que acompaña a éstas. Ciertamente, si la responsabilidad de la Administración educativa consiste en planificar, regular y decidir una serie de medidas educativas, la responsabilidad del colectivo docente administrado reside en participar (tomar parte de), criticar (dar argumentos fundados) y proporcionar (oponer o proponer) una serie de criterios que acompañen a la toma de decisiones sobre las medidas que se vayan a adoptar, y ello requiere una dialéctica (una relación dialogada permanente) entre los distintos agentes sociales afectados. Esta breve consideración nos conduce a otro de los propósitos que guían esta obra, esta vez en el terreno de los compromisos.