Guillermo Londoño Orozco - Prácticas docentes en el ámbito universitario

Ésta es una mirada que abre la posibilidad de pensar en el saber pedagógico y en el pedagogo más allá del teórico experto con sus presupuestos epistemológicos, psicológicos, antropológicos, etc.; sin embargo, esta postura no es aceptada en algunos círculos académicos. Por ejemplo, Gallego (1995: 12), plantea que

[...] si la pedagogía es un saber, como en realidad lo es, se reconoce por una parte su carácter discursivo y, por la otra, que puede ser objeto de crítica conceptual y de revisión de los fundamentos sobre los cuales se halla construido, para deducir de tal actividad intelectual su estatus epistemológico, su constitución y su naturaleza demostrativa o no.

De esta manera circunscribe la posibilidad de la pedagogía como saber científico y el calificativo de pedagogo al teórico de la educación, negando con ello la posibilidad en el maestro que puede trascender al ámbito teórico:

Admitir la posibilidad de la existencia de pedagogos empíricos sería lo mismo que creer que se dieran astrónomos o físicos por la simple contemplación de los aconteceres del mundo. Sería negar o considerar irrelevante el trabajo investigativo de científicos como Piaget […] en todo caso, el hecho de comunicar por sí solo no es ni didáctica ni mucho menos pedagogía, como tampoco lo es el uso de materiales llamados didácticos de los cuales se valen algunos docentes. (Ibíd.: 10-12).

Estamos de acuerdo con que evidentemente no se puede desconocer el acervo del trabajo investigativo y la producción académica de los teóricos de la pedagogía y es clara, a tenor de lo expuesto por Libardo Pérez en el capítulo siguiente, la importancia de la perspectiva científica de la pedagogía, al igual que la idea de evitar el reduccionismo de convertir en pedagogía cualquier acto educativo. Sin embargo, valorar el saber pedagógico del maestro no significa convertirlo en científico de la pedagogía, pero sí abrir el camino a la reflexión para encontrar perspectivas en el desarrollo de acciones educativas específicas. Es cierto igualmente, como insiste Gallego (Ibíd.: 96), que el acto pedagógico, “es un constructo necesario de la relación teórica discurso-objeto del conocimiento y se halla primero en la mente del pedagogo antes de ser una realización en la realidad extrasubjetiva del espacio escolar”; pero también lo es como acción que transforma el propio quehacer del maestro y como proceso de mejoramiento y desarrollo del mismo acto educativo.

El saber del maestro y la importancia de la reflexión sobre la propia práctica

Es innegable el valor que comporta el saber pedagógico como ingrediente nuclear para la generación de conocimiento teórico y, por ende, para el desarrollo del pensamiento pedagógico. Sin embargo, la pedagogía no puede ser reducida exclusivamente al ámbito de la teoría; así lo planteaba Makarenko (Bazán, 2008: 93): “la nueva pedagogía no nació de las torturantes convulsiones de un intelecto de gabinete, sino de los movimientos vivos de los hombres, de las tradiciones y reacciones de una colectividad real, de las nuevas de amistad y de disciplina”. Igualmente señala Ávila (2007, 121): “afirmar que la pedagogía no puede reducirse a un mero verbalismo o a un mero discurso quiere decir que los saberes, la cultura o las teorías de los maestros deben ser socialmente utilizados en el ejercicio de su práctica”. Lo anterior permite reconocer otra dimensión importante y que no siempre es posible de ubicar en el ámbito de la producción de conocimiento, es la del saber propio del maestro. El autor insiste en que el maestro no puede actuar con ‘ceguera absoluta’ y su quehacer necesariamente está acompañado “en algún grado de alguna forma de cultura, de saber o de conocimiento científico”.

De esta manera, la práctica del profesor universitario incluye una serie de saberes que ha venido incorporando de su formación, de sus estudios o de su experiencia:

Ese conjunto de saberes hayan sido tomados de las culturas dominadas o de las culturas dominantes, de la filosofía o de la teología, de la divulgación de las ciencias o de tradiciones mistéricas, de la experiencias propia o de la ajena queda en pie la tesis de que su práctica ha sido, está siendo y seguirá siendo orientada por un conjunto de saberes cualquiera que se la fuente a donde ha ido a abrevarlos y sean los que sean sus grados de validez o legitimidad. (Ibíd.: 122).

Existe evidentemente un trasfondo que acompaña la vida del enseñante. Dilucidarlo, sacarlo a la luz para comprenderlo o para potenciarlo como fuente de conocimiento o de revisión de la propia práctica es uno de los puntos centrales para el desarrollo del saber pedagógico. Que esto sea pedagogía en sentido estricto o no, es un problema que deben profundizar quienes se dedican a la comprensión del status epistemológico de la pedagogía misma.

Se trata de un saber que trasciende el hecho del dominio en el campo de la ciencia, disciplina o arte para transformarlos en objeto de enseñanza, lo que implica un conjunto de posibilidades para poder hacer llegar esos conocimientos al estudiante, al aprendiz. Al respecto Eloísa Vasco (1998: 125) señala:

[...] cuando el maestro enseña les está dando una respuesta coherente y única desde un saber que, aunque se alimente de diversas ciencias o disciplinas, es un saber específico y relativamente autónomo, que tiende necesariamente a un quehacer, el quehacer de ensañar. Ese es el saber pedagógico.

Esta dimensión centra su interés en la idea de atender a la enseñabilidad de las ciencias y a la posibilidad del maestro de indagar sobre sus procesos de enseñanza, lo cual implica pensar en el qué, a quién, para qué y cómo se enseña. Este tipo de saber en los maestros, va más allá del contar historias o traer anécdotas o describir una serie de actividades en el aula que son bien recibidas por parte de estudiantes. Implica un esfuerzo de reflexión que precisa al maestro a pensar en la manera de hacer del contenido de enseñanza (incluido su trasfondo epistemológico) un elemento de construcción de conocimiento pertinente para el estudiante: “La manera como asume esos conocimientos y los transforma en objeto de enseñar, supone necesariamente una concepción del saber, de la ciencias y de esa ciencia en particular” (Vasco, 1998: 128). Esta concepción debe estar permeada además, por la claridad sobre los sujetos a quienes se enseña (“ningún maestro enseña en espacios imaginarios”), condición necesaria que conduce a la consideración de tales sujetos y su contexto:

La forma como el maestro enseña es coherente con la manera como percibe el qué: el saber y la ciencia, de su asignatura en particular, así como la importancia relativa que concede a los resultados ya dados de esa ciencia o a los procesos investigativos de construcción científica. La forma de enseñar de un maestro también refleja la respuesta que da a la pregunta a quién enseña, la manera como asume el conocimiento que tiene de sus alumnos y el concepto que tiene de lo que significa “aprender” y de los procesos de aprendizaje. Es evidente que la respuesta implícita o explícita que dé el maestro a para qué enseña, afecta inevitablemente su forma de enseñar. (Ibíd.: 134).

El saber de la ciencia, los sujetos y su contexto y la forma de enseñar, son así ingredientes que especifican las condiciones básicas de un saber pedagógico en los docentes. Son alternativas que permiten que ellos revisen, reconstruyan y piensen sobre el alcance (formas, maneras, sentidos, logros, dificultades) de su quehacer y puedan hacerlo visible. A juicio de la autora, es gracias a ese saber y a “la conciencia de ser sujeto privilegiado de ese saber” que es posible que el maestro comprenda el alcance que tiene su labor como mediador de un conocimiento o disciplina permitiendo indagar sobre posibilidades de apropiación y transformación para hacer de ello una alternativa de aprendizaje real en los estudiantes. Así, el maestro debe permitirse preguntas sobre todo lo que esto implica y poner la mirada en la posibilidad de dar razón de su propia práctica y de las perspectivas de transformación y mejoramiento de ésta.