Mónica Moreno Torres - El taller literario como viaje pedagógico

Lo que se podría vivenciar de otra manera

En este momento nos ocupamos de aquello que nos señalan otras voces, de los sentidos que encontramos en su discurso.

Es el caso que la creación de procesos democráticos entre el maestro y sus estudiantes promueve, en la escuela, un espacio de formación para saber y ser con los otros. Si esta intención está unida a la posibilidad de que dichos sujetos tengan una experiencia estética y aprovechen las posibilidades que la conversación les brinda, cada uno puede sentirse más dispuesto para la interacción comunicativa y el diálogo de saberes. A esto se suma el lugar del arte en sus diversas manifestaciones, y de manera especial, la literatura y la fotografía, expresiones que incentivan en los estudiantes su capacidad sensible y crítica, pues pasan de ser receptores pasivos a copartícipes de dichas creaciones.

Estas ideas orientaron la construcción del marco referencial. Así, el rastreo de antecedentes se concentró en la búsqueda de investigaciones7 que, en sus propuestas y postulados, guardaran una relación con la pregunta que orienta este proyecto didáctico de investigación.

Comencemos por los planteamientos de Cornú (2013), quien se refiere a la convivencia como condición para la ciudadanía. Considera que más allá del reconocimiento y el ejercicio de los deberes, la ciudadanía implica la dimensión sensible de vivir con los otros. Por ello, en la experiencia estética no hay contradicción entre el logro individual y el despliegue de lo común, pues esta no es ajena a una cierta sociabilidad democrática, asunto que sugiere un cambio de paradigma pedagógico, esto es, reconocer la relación entre una comunidad estética (comunidad de lectores, comunidad de escritores, comunidad de artistas) y la comunidad política.

Estas comunidades estarían orientadas por una dimensión política democrática, que incluye tres criterios: libertad, pues se trata de una experiencia estética de la que participa una comunidad abierta a lo inesperado, que se congrega ante la diversidad de creaciones; igualdad, pues el trabajador y el empleador son espectadores del acto de creación, por tanto, el primero también se puede emancipar, y publicidad, pues si la experiencia artística es pública, los espectadores tienen la posibilidad de compartir sus vivencias y ponerlas a prueba por medio de la conversación.

En consonancia con lo anterior, para Dewey (2004), la democracia es una forma de vivir, basada en la asociación de hombres, en un intercambio cooperativo en el que hay intereses conscientemente compartidos. La cooperación y el intercambio son estímulos para el pensamiento, pues cuando estos procesos son débiles, las acciones tienden a convertirse en rutinarias, caprichosas o arbitrarias. Si a estas ideas sumamos las relacionadas con la experiencia estética, es dable decir que la emoción es el detonador de aquella. Dewey (2008) también afirma que cuando la vivencia es duradera, se puede incorporar a la experiencia vital del sujeto, llevándolo a percibir el pasado en conexión con su presente.

Asimismo, para Zuleta (2010), la democracia consiste en “dejar que los otros existan y se desarrollen por sí mismos” (p. 47). El ejercicio de esta responsabilidad ciudadana reside en dar derecho al otro para que desarrolle y exponga sus puntos de vista, aun cuando se distancie de la mayoría. El filósofo hace un llamado a la educación, esto es, formar a los estudiantes en una visión filosófica del planeta, de modo que les permita comprender por qué y para qué se hace algo, todo esto en busca del desarrollo de su ser.

En lo que respecta a la conversación, Burbules (1999) expresa que esta se distingue por las siguientes características: los interlocutores conservan actitudes flexibles que les permiten poner en consideración otros puntos de vista; poseen una buena capacidad de adaptación, ya que el diálogo se actualiza en forma continua, y conservan el interés por alcanzar la comprensión mutua. Esta práctica también se distingue porque los conversadores muestran interés, confianza, respeto, afección y esperanza. Esta última, entendida como la posibilidad de generar nuevas comprensiones respecto de lo que se habla, a pesar de la incertidumbre que caracteriza a la conversación.

Por su parte, para Freire (2004), el diálogo es un acto de amor, en tanto hay una disposición para interactuar con el otro sin la intención de manipularlo. También es un acto de fe, pues el diálogo es la oportunidad para construir con los otros. No se trata de una fe ingenua, pues el sujeto tiene el poder de transformar sus condiciones de vida. Esta visión se convierte en un reto para la escuela.

El diálogo, al tener como mediación estética la fotografía, nos insta a reconocer algunas características de esta expresión artística. Barthes (1986) plantea que la paradoja de la fotografía consiste en la existencia de dos mensajes, uno sin código, cuyo mensaje es denotado, y otro con código, que convierte el mensaje en connotado. El desciframiento de este último tiene varios procedimientos de connotación, como son: trucaje (sugiere que un mensaje connotado es denotado), pose (la postura del personaje de la foto provoca, en su perceptor, un análisis connotativo) y los objetos (incentivan la asociación de ideas, remiten a símbolos). Por todo ello, estos aspectos tienen la cualidad de incrementar el proceso de significación de su espectador.

Estos planteamientos se ampliaron con nuestro acercamiento a la pedagogía de la fotografía. Para Martin (1987), la labor del pedagogo consiste en desmontar los automatismos de los espectadores, pues si bien una fotografía sugiere el reflejo de una realidad, el análisis del mensaje mostrará las manipulaciones de las que es objeto. Ratifica este llamado cuando expresa que, en un centro de enseñanza secundaria de Niza en Francia, se le pidió a un grupo de niños que analizaran la fotografía que se les mostraba. La mayoría dijo no encontrar palabras, pues la imagen lo decía todo. Infortunadamente, el consumo de imágenes ha invadido la vida pública y privada de los habitantes de este planeta. Esta situación muestra la importancia de que la escuela asuma su análisis con propósitos formativos, por tanto, didácticos.

A pesar de lo atractivas que les resultaron a los estudiantes las fotografías, teníamos otro reto: cautivarlos con el cuento seleccionado. Cortázar (1971) señala que un cuento es excepcional, no porque sea algo extraño o misterioso, sino porque provoca en el autor, y posteriormente en el lector, una serie de relaciones entre nociones, sentimientos e ideas. A pesar de su brevedad, amplía el horizonte de sentido del lector, pues hace parte de la condición humana. Este criterio fue clave a la hora de elegir el cuento “El hombrecito vestido de gris”.

En algunos casos, la escuela es el único lugar en donde el estudiante tiene la posibilidad de encontrarse con la literatura. Por ello, la mediación del maestro es fundamental para que el estudiante interactúe con el texto, lo haga parte de su vida. En síntesis, el cuento es un momento privilegiado; de allí la importancia de comprenderlo como un acontecimiento que se “aguarda y se desea” (Cañón y Hermida, 2012, p. 165).

Momento imaginativo

Después de haber tenido la oportunidad de vivir una experiencia estética con cuarenta niños, propiciar el diálogo de saberes con ellos y los demás maestros en formación del Seminario de Trabajo de Grado de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia, y de acudir a diversos referentes conceptuales en busca de nuevas preguntas de investigación, nos quedan una serie de aprendizajes, que esperamos se conviertan en el detonador abductivo de futuras investigaciones. Es el momento de las conclusiones como punto de partida de la investigación abductiva en el aula.