Fernando Vásquez Rodríguez - Periscopio universitario

Quizá en estas orientaciones se encuentre el mayor aporte de la Universidad al restablecimiento del vínculo social en Colombia, el cual —al igual que en otros países de América Latina— está quebrantado por la persistencia de los problemas sociales heredados del siglo XX y por los efectos producidos por los cambios económicos y sociales contemporáneos. Dichos cambios están asociados, principalmente, con la puesta en marcha de procesos de integración negativa, por la globalización y la individualización de la persona.

REFERENCIAS

Bauman, Z. (2008) Los retos de la educación en la modernidad líquida. Barcelona: Gedisa.

Bauman, Z. (2006) La globalización. Consecuencias humanas. México: Fondo de Cultura Económica.

Beck, U. (1998) ¿Qué es la globalización? Falacias del globalismo, respuestas a la globalización. Barcelona: Paidós.

Beck, U. y Beck-Gernsheim, E. (2003) La individualización. El individualismo institucionalizado y sus consecuencias sociales y políticas. Barcelona: Paidós.

Brater, M. (2006) Escuela y formación bajo el signo de la individualización. En: Hijos de la libertad. Beck, U. (compilador), México: Fondo de Cultura Económica.

Brunner, J.J. (2000) Globalización y el futuro de la educación: tendencias, desafíos, estrategias. Ponencia presentada en el Seminario sobre Prospectiva de la Educación en la Región de América Latina y del Caribe. Santiago de Chile: Unesco.

Castells, M. (1999) Globalización, identidady Estado en América Latina. Santiago de Chile: PNUD-Presidencia de la República de Chile.

Delors, J. (1996) La educación encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la Comisión Internacional sobre educación para el siglo XXI. Madrid: Santillana-Unesco.

Durkheim E. (2001) Educación y sociología. México: Ediciones Coyoacán.

Piaget, J. (1983) Psicología y pedagogía. Madrid: Sarpe.

Universidad de La Salle (2007) Proyecto Educativo Universitario Lasallista PEUL.

Bogotá: Ediciones Unisalle.

Weber, M. (1979) Economía y Sociedad. Tomo I. México: Fondo de Cultura Económica.

INVESTIGACIÓN NARRATIVA,

PEDAGOGÍA Y EDUCACIÓN

INTRODUCCIÓN

En este documento se presentan el sentido y el significado que han adquirido las narrativas en la investigación en pedagogía y educación. Para ello, se ubican los antecedentes del uso de las narrativas en la filosofía griega y, posteriormente, en los campos de la literatura y la lingüística del siglo XIX. De igual forma, se dan a conocer los argumentos y justificaciones utilizados por investigadores en educación para señalar la investigación biográfico-narrativa como un nuevo enfoque de investigación. Finalmente, se sitúan los aportes de la filosofía ética y política en la comprensión de la identidad narrativa como tema y objeto de indagación en la investigación en los momentos en que han colapsado los sistemas morales y políticos.

1 ITINERARIOS DE LA NARRATIVA

Los antecedentes del sentido y significado de las narrativas se sitúan en el mundo griego con el término diégesis, el cual se desarrolla en oposición al término mimesis. El primero de éstos se refiere a la poesía narrativa o al arte de contar y narrar situaciones, acciones y pensamientos de personajes, mientras que la mimesis o la imitación —propia de la poesía dramática— se relaciona con el mostrar o el actuar.

Así, desde el mundo griego relatar consiste en narrar porque todo relato contiene representaciones de acciones y de acontecimientos que constituyen la narración. No obstante, la asimilación de la narración con el relato, con el transcurrir de los tiempos, lejos de aportar en la definición de los mismos géneros, también restringió su comprensión al carácter “natural” de contar o “relatar” historias, trayendo consigo la naturalización de la narrativa y, con ello, limitaciones teóricas y metodológicas para la definición de su corpus (Gennette, 2001; Contursi y Ferrero, 2000).

Barthes (2001) señala que no podemos renunciar a la definición del corpus teórico de la narrativa porque su comprensión nos permite encontrar el sentido a la cultura, pues ésta es expresión de la vida misma:

El relato está presente en todos los tiempos, en todos los lugares, en todas las sociedades; el relato comienza con la historia misma de la humanidad; no hay, ni ha habido jamás, en parte alguna un pueblo sin relatos; todas las clases, todos los grupos humanos, tienen sus relatos y muy a menudo estos relatos son sombreados en común por hombres de cultura diversa e incluso opuesta: el relato se burla de la buena y la mala literatura: internacional, transhistórico, transcultural, el relato está allí, como la vida. (Barthes, 2001, p. 7)

Sin embargo, fueron necesarios varios siglos para que la narrativa se constituyera en fuente de reflexión sistemática. Analicemos, brevemente, dos desplazamientos que fueron necesarios en el interior del campo del lenguaje para que las narrativas se constituyeran, paulatinamente, en fuente, sistemática, de reflexión y análisis. En el primero de estos desplazamientos que —si bien no se centra en el estudio de la narrativa— legitima la definición de unos métodos y estrategias de análisis que, posteriormente, incidirán en la propuesta de la narrativa como estructura.

Este primer desplazamiento significó ir de los estudios de la lengua referidos a la compresión de las leyes y los parentescos que la gobiernan (siglos XVIII y XIX), hacia los estudios de ésta, pero desde el punto de vista de su organización interna. Estos últimos definieron la lengua como sistema de signos y dieron lugar a la lingüística como ciencia; cientificidad en la que la figura de Saussure fue central{3}.

Los primeros aportes del padre de la lingüística, Saussure, centrados en el sistema de signos con el objeto de explorar las interrelaciones estables (estructuras) mediante las cuales se deriva el significado, fueron el punto de partida para que en el periodo entre la Primera y la Segunda Guerra Mundial en Estados Unidos (Bloomfield), en Escandinavia (Hjemslev), en Francia (Benveniste) y en Praga (Jakobson y Trubetzkoy,) se propagara el uso del enfoque estructural en los estudios del lenguaje.

Para la década de los sesenta, especialmente en Francia el estudio de la estructura de las lenguas dejó de ser un asunto de interés propio de la lingüística y se convirtió en un movimiento ampliamente utilizado en la antropología, la filosofía y en la misma literatura, entre otros. A pesar de ser heterogéneo en su forma de pensamiento y aplicación, este movimiento buscó comprender la conducta humana determinada por estructuras y por los significados que de éstas se derivan dentro de la cultura, la sociedad e, incluso, en el mismo inconsciente.

En este movimiento estructuralista se encuentra el segundo desplazamiento, cuyo interés se orientó en trascender el estudio de la interpretación del sistema de signos reducido al sistema intralingüístico, hacia la comprensión de la estructura como acceso de interpretación en las Ciencias Humanas en diversos tipos de indagación; investigaciones que van desde la comprensión del inconsciente estructurado como lenguaje, pasando por el estudio del sistema de parentesco de distintos grupos éticos y culturales, hasta llegar a la compresión de los lenguajes del poder y de la dominación en prácticas sociales y en las mismas disciplinas académicas.

Este segundo desplazamiento, en particular el estructuralismo francés en el campo de la literatura —especialmente en el de la crítica{*} literaria— abre el camino al estudio de las narrativas. Al respecto, las figuras de Barthes y Todorov representan la actividad del estructura- lista interesado en esbozar un modelo que hiciera posible la reconstrucción de los relatos a partir de su descripción y clasificación.