Fernando Vásquez Rodríguez - Periscopio universitario

Barthes señala que para “describir y clasificar la infinidad de relatos, se necesita, pues, una teoría; buscarla y esbozarla es en lo que hay que trabajar primero” (2001: 8). Esta teoría se encargará de describir las reglas que estructuran los relatos y del uso del método deductivo para revelar la pluralidad de relatos de una época y de una sociedad. El estudio de la estructura narrativa hace posible la recuperación de la diversidad histórica, geográfica y cultural{4}.

2. LA NARRATIVA EN EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

Para dar cuenta del significado de la narrativa en pedagogía y educación, los investigadores han adoptado los presupuestos epistemológicos y metodológicos de la hermenéutica y de los métodos comprensivistas del siglo XIX, en los que se postulaba, entre otros aspectos, la fundamentación de la validez de las ciencias del espíritu. El pensamiento de Dilthey —en particular su propuesta que las ciencias del espíritu estudian el mundo de las relaciones de los individuos, a diferencia de las ciencias naturales que indagan los fenómenos exteriores del hombre— da inicio a la definición de unos objetos de estudio propios para cada forma de conocimiento enunciado (Ciencias del Espíritu y Ciencias Naturales).

Por ello, el procedimiento empleado en una investigación social no sería la explicación objetivante, tal como proponen las ciencias naturales, sino la comprensión entendida como el “juicio reflexionante”. Para Dilthey, la peculiaridad del mundo humano se manifiesta de manera continua mediante sonidos, gestos, palabras... y su objetividad reside en las instituciones, en los Estados, en la Iglesia e institutos científicos. porque la historia se mueve precisamente en estas conexiones (Dilthey, 1883/1980).

Así pues, Dilthey asume la experiencia, las acciones vividas por los propios sujetos y el saber histórico como formas de configuración del significado y sentido de la totalidad del ser y esto es precisamente lo que requiere ser indagado con base en un procedimiento hermenéutico de tal manera que podamos redescribir en contextos diferentes lo que otorga sentido a la vida (Dilthey, 1883/1980).

Así como los anteriores postulados de Dilthey se encuentran presentes en los discursos de los investigadores que propenden por el significado de las narrativas en pedagogía y educación, también Husserl es objeto de indagación, en especial su propuesta fenomeno- lógica por “aprehender” al hombre mismo superando los esquemas positivistas. Por ello, propone la recuperación comprensiva del sujeto en su “mundo de la vida”. En otras palabras, Husserl nos recuerda en su texto La crisis de las ciencias europeas y la fenomenología trascendental que la crisis de las ciencias positivas consiste en el olvido de la subjetividad y el alejamiento de los problemas auténticos de la humanidad{5}. De ahí su crítica que “las ciencias meramente de hecho crean hombres meramente de hecho” (Husserl, 1936/1991: 6).

La anterior expresión atiende a su preocupación por develar la crisis de la cultura resultado no sólo de la cultura técnica propia del positivismo, sino de los desastres de la Primera Guerra Mundial, los cuales exigirían una nueva comprensión de la cultura, que no es otra cosa que el conjunto de producciones que tienen lugar en las actividades continuas de los hombres colectivizados (Hoyos y Vargas, 1996, p. 189).

Si bien, los anteriores filósofos son fuente de reflexión en los textos que otorgan validez al significado de la narrativa en pedagogía y educación, es importante recordar que los principios que reorientaron —siguiendo la denuncia de Husserl, el desvío de la investigación positiva y el abandono en la ciencia de la comprensión de la condición humana—, originaron en el siglo XX uno de los acontecimientos filosóficos de mayor envergadura. Nos referimos al paso de una filosofía de la conciencia y sus modos de representación hacia una filosofía en la que se le otorga un papel esencial al lenguaje. El lenguaje se sitúa, entonces, como una de las fuentes de comprensión y de resolución de problemas filosóficos, aún no resueltos, como los relacionados con el ser, la conciencia, el conocimiento, la mente, la libertad, entre otros (Bello, 1991, pp. 13-14).

La prioridad del lenguaje unida al reconocimiento social-histórico de toda relación intersubjetiva mediada por símbolos se constituyen en los referentes que dan lugar al denominado giro lingüístico, el cual es conocido también como giro pragmático o hermenéutico y cuyos fundamentos devienen del mismo siglo XIX. Diversas filosofías contemporáneas están inmersas en este giro, lo que señala que no hay homogeneidad en cuanto a tratamientos, métodos y formas de indagación, sin embargo, es común en estas orientaciones el reconocimiento del lenguaje de manera situada, el carácter intersubjetivo de éste y sus implicaciones éticas y políticas.

Con este giro se introduce en el campo de las ciencias sociales y de la pedagogía y la educación el interés por el estudio del discurso y la comunicación, lo que significó el análisis de la cultura, la sociedad y los problemas que se derivan de éstas. Asimismo, significó un cambio en la manera de interpretar, comprender e investigar los problemas sociales, políticos y científicos a partir del lenguaje.

En el caso particular de la pedagogía y la investigación en educación, el giro enunciado incide en los fundamentos de la pedagogía crítica y en los principios fundantes de las denominadas investigaciones de corte hermenéutico, entre las que se encuentran la etnografía y la investigación-acción, las cuales situaron al sujeto como fuente esencial de reflexión, ubicándolo en tramas discursivas y simbólicas esenciales para su comprensión, autocomprensión e interpretación, aunque en el horizonte de la experiencia y la acción situada.

En el tema particular de la narrativa en pedagogía y educación, como se señaló, se sigue la anterior tradición como fundamento filosófico, pero se adoptan esencialmente los postulados de Ricreur, quien se enuncia como filósofo perteneciente a la corriente de la filosofía hermenéutica porque “no hay autocomprensión que no esté mediatizada por signos, símbolos y textos”. Así, en la década de los setenta —después de haber sido colaborador de los filósofos Lévinas y Derrida—, Ricreur sitúa la labor de la hermenéutica en la reconstrucción de estos signos, símbolos y textos, y elabora una teoría narrativa en tres volúmenes orientados —entre otros propósitos— a mostrar, en el primero de éstos, la relación entre narrativa y temporalidad de la experiencia humana porque todo lo que relatamos ocurre en el tiempo, lleva tiempo y se desarrolla temporalmente y, a su vez, todo lo que se desarrolla en el tiempo puede ser relatado.

En el segundo volumen de tiempo y narración, el autor —sin abandonar las preocupaciones por el tiempo— sustenta las razones que lo llevan a plantear que las narrativas, iluminadas por los presupuestos semióticos y estructuralistas, han dado lugar a la denominada “revolución metodológica” que consiste en contar con un método propio de análisis (Propp, Greimas, Todorov y Barthes). El último de los volúmenes se orienta al tema de la identidad narrativa, lo que significa dar respuesta a las preguntas, ¿Quién ha hecho esta acción? y ¿Quién es su agente, su actor? Al respecto, Ricreur señala que responder a estos interrogantes es, según Arendt, contar la historia de una vida.

En tal sentido, algunos de los presupuestos epistemológicos del pensamiento de Ricreur acerca de la narrativa presentes en el discurso pedagógico y educativo son:

El relato narrativo es una forma de discurso organizado en torno a una trama argumental, secuencial y temporal (Bolívar, 2001: 25; Meza, 2007, p. 48).

En la medida en que la existencia humana es temporal, sólo se puede articular en un discurso que es de por sí narrativo (Bolívar, 2001, p. 25).