Fernando Vásquez Rodríguez - Relectura de la guía de las escuelas

La segunda experiencia consiste en organizar grupos de tres personas. Una de ellas invita a las otras dos a una de las clases que va a tener en la siguiente semana. Los invitados, de la forma más discreta posible, hacen un registro de su observación con la ayuda de un diario de campo y una videograbación de la sesión. Luego, teniendo en cuenta unos criterios muy precisos (didácticos y relacionales), hacen un análisis crítico-propositivo de la clase de su colega. Dentro de él, tratan de responder a preguntas como “¿Qué se quiso enseñar?”, “¿Con qué propósito?”, “¿Bajo qué metodología?”, “¿Qué secuencia o momentos siguió?”, “¿Con qué recursos?”, “¿Cómo evaluó?”, “¿Cómo se percibió el clima de la clase?”, “¿Cómo es la interacción del profesor con los estudiantes?”, “¿Cómo es la geografía del aula de clase?”, entre otras. Al responder estas preguntas, se les pide que destaquen lo positivo de su colega, pero que también señalen lo que podría mejorar. Para la socialización de este ejercicio, el grupo edita la videograbación y la acompañan con los elementos identificados. Regularmente, el gran grupo no se resiste a hacer sus propios aportes y, al final, bajo el principio de autorreferencialidad, toman conciencia sobre lo que cada uno hace en su propia clase: “Ver al otro me permite verme a mí mismo”. La crítica propositiva que recibe el otro también le sirve a cada uno.

Si estas experiencias tuvieran algún sentido para la formación de los maestros noveles y los no tan noveles, ¿qué más podríamos proponer, implementar o hacer para responder a la preocupación de La Salle que, aunque no es única, nos exige precisamente por estar en una universidad que lleva su apellido? Al final, nos daríamos cuenta de la riqueza de los recursos que tenemos y que facilitarían echar a andar dichas propuestas. Basta pensar en las posibilidades que nos ofrecen las nuevas tecnologías de comunicación e información, la relación entre la universidad y las instituciones en donde están ejerciendo sus egresados o el número significativo de profesores(as) jubilados(as) — destacados por sus méritos académicos y docentes mientras estaban en ejercicio— que estarían dispuestos a acompañar a sus colegas que recién inician su carrera docente, por nombrar solo algunas. Este es un desafío que merece ser afrontado para dar respuesta a uno de los grandes problemas de la educación en el siglo XXI.

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1Doctor y Magíster en Teología de la Pontificia Universidad Javeriana. Licenciado en Educación y Magíster en Docencia de la Universidad de La Salle. Especialista en Educación Sexual de la Fundación Universitaria Monserrate. Especialista en Desarrollo Humano y Social del Instituto Pío X, Madrid, España. Profesor e investigador de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de La Salle y la Pontificia Universidad Javeriana. Autor de los libros La afectividad y el proyecto de vida (1996), El discernimiento y el proyecto de vida (2002), Educadores, ministros de la Iglesia (2005), Historias de maestros para maestros (2008), Formación ético-política (2012) y Educar para la libertad (2013). Miembro del equipo de investigación Formación Ciudadana, Ética y Política. Correo electrónico: jlmeza@unisalle.edu.co

2A manera de ejemplo, véase el artículo de Gabriela Messina “Investigación en o investigación acerca de la formación docente: un estado del arte en los noventa” (1999), que referencia más de setenta trabajos sobre el tema (disponible en http://www.rieoei.org/oeivirt/rie19a04.htm), y el libro de Denisse Vaillant, Formación de formadores: estado de la práctica (2002), cuyo capítulo 2 (“La formación de formadores: estado del arte”) referencia casi un centenar de trabajos del mundo hispano.

3El primer texto impreso de la Guía de las Escuelas, de 1720, termina nombrando, sin comentarios, las doce virtudes del buen maestro: gravedad, silencio, humildad, prudencia, sabiduría, paciencia, mesura, mansedumbre, celo, vigilancia, piedad y generosidad. Este conjunto se puede reagrupar en torno a tres ejes fundamentales, que, a nuestro modo de ver, siguen manteniendo vigencia: la interioridad, el dominio de sí y el compromiso educativo. Otro desarrollo de estas se encuentra en Las doce virtudes del buen maestro de San J. B. de La Salle explicadas por el Hermano Agatón (1898) y su actualización por A. Morales en el apartado “El estilo pedagógico lasallista: las doce virtudes de un buen maestro” (1990) y por F. Vásquez en el capítulo “Pensar de nuevo las doce virtudes del maestro lasallista” (2007).

4En varias teorías pedagógicas se afirma que el estudiante es el centro de la educación (y de la escuela). En diversas ocasiones, también se ha dicho lo mismo de la educación lasallista. Sin embargo, valdría la pena ahondar para validar tal afirmación al menos en el caso que nos ocupa. No hay duda de que La Salle creía en la importancia del alumno, pero también en la del maestro, razón por la cual hemos dicho con mucha frecuencia que la pedagogía lasallista tiene una bi-centralidad, no una uni-centralidad como la que tiene un círculo, sino como la de una elipse. Esto también nos permitiría comprender por qué para La Salle no es posible la educación si no hay un vínculo entre maestro y discípulo. Al respecto, véase Meza (2006).