Anne Goldbach - Pädagogik bei zugeschriebener geistiger Behinderung

2. Subjektivität und Vulnerabilität

Jedes Individuum entwickelt verschieden ausgeprägte Fähigkeiten zur Selbst- und Fremdregulation, die im hiesigen Modell als interne Bedingungen verstanden werden können. Der Begriff Subjektivität ist hier als ein »reflexives und offenes Verhältnis zu sich selbst« (Scherr 2013, 32) zu charakterisieren. Vor einem konstruktivistischen Hintergrund verweist er darauf, dass es keine existente Wirklichkeit jenseits des Subjektes gibt und eine Subjektkonstituierung immer im zwiespältigen »Spannungsfeld von Autonomie und Abhängigkeit« (Danz 2015, 46) stattfindet.

»Subjektivität kann als Synthese von Individualität und Identität aufgefasst werden« und »entsteht immer im Kommunikationszusammenhang, in dem das Subjekt anderen Subjekten begegnet« (ebd., 47). Im mitmenschlichen Aufeinanderangewiesensein (vgl. Adorno 1956) verkörpert Subjektivität als Selbstgefühl und Selbstwahrnehmung eine Grundannahme menschlicher Entwicklung: Alle »Individuen erleben sich selbst als mit bestimmten Bedürfnissen und Empfindungen ausgestattete Wesen« (Scherr 2013, 32).

Sowohl aus philosophischer als auch aus entwicklungspsychologischer Perspektive geht es in diesem Zusammenhang auch immer um eine Anerkennung von Unvollkommenheit und Imperfektion als Kennzeichen von Subjektivität, die wir als zentral erachten im Kontext konstituierender Faktoren der Zuschreibungsdiagnose Geistige Behinderung o. a.

Einem Euphemismus der Kompetenzorientierung vorbeugend soll die Reflexion zentraler Einflüsse auf ein mögliches Verständnis von sogenannter geistiger Behinderung nicht das konstitutive Merkmal der Vulnerabilität außer Acht lassen. Vulnerabilität in einem sozialpädagogischen Verständnis bedeutet Verwundbarkeit aufgrund der Zugehörigkeit zu einer deprivilegierten sozialen Gruppe (vgl. Castro Varela & Dhawan 2004) und steht damit »in direktem Zusammenhang mit Marginalisierungsprozessen« (Biewer et al. 2019, 14). Wir möchten uns von einem rein individuumszentrierten Vulnerabilitätskonzept distanzieren und eine erhöhte Verletzlichkeit und Sensitivität nicht als individuelle Disposition begreifen, die zudem ausschließlich negativ konnotiert ist, sondern als durch erhöhte Exklusionsrisiken bedingtes soziales Phänomen (vgl. Schäper 2006), was in Folge auch eine gesellschaftskritische Dimension hat (vgl. Burghardt et al. 2017). Es soll im hiesigen Verständnis nicht um ein gesundheitswissenschaftlich-psychologisches Vulnerabilitätskonzept (vgl. Theunissen 2007b) und dessen Überwindung im Sinne einer Resilienzstärkung – verbunden mit Befähigungs- und Ermächtigungsprozessen – gehen. Vielmehr soll der Fokus auf einer Anerkennung von Vulnerabilität liegen: »Vulnerabilität ist eine Frage, die nicht aufhört sich zu stellen« (Stöhr et al. 2019, 8), weil Verletzlichkeit, Abhängigkeit und Endlichkeit konstitutive Merkmale des menschlichen Lebens sind (vgl. Dederich 2007, Danz 2015). Vulnerabilität als »anthropologisches Merkmal« (Dederich 2007, 188) anzuerkennen, bedeutet eine Anerkennung des Gegenübers – und von sich selbst – als Subjekt mit einer individuellen, normgeprägten Lebensgeschichte: »Das ›Ich‹ hat gar keine Geschichte von sich selbst, die nicht zugleich die Geschichte seiner Beziehung – oder seiner Beziehungen – zu bestimmten Normen ist« (Butler 2018, 15). Anerkennungsverweigerungen gleichen daher zwangsläufig einer Entsubjektivierung und führen vor diesem Verständnis zu Entmenschlichung. Für das Individuum entsteht durch derartige Anerkennungsdefizite eine oben skizzierte riskante Form der Vulnerabilität und es kommt zur möglichen Ausweitung von »Integritätsverletzungen« auf der Subjektebene (vgl. Honneth 2003).

Neben der Anerkennung von Vulnerabilität als menschliches Wesensmerkmal ergeben sich – verbunden mit dem Subjektivitätsverständnis – folglich zwei (spezifische) Anerkennungsdimensionen im Hinblick auf Menschen mit zugeschriebener geistiger Behinderung: die Anerkennung potentieller subjektiver Leidsituationen – als Grundlage für Empathie und Solidarität (vgl. Gottwald & Dederich 2009) – und die Anerkennung erhöhter Verletzlichkeit aufgrund hegemonialer gesellschaftlicher Wirkkräfte sowie möglicher Selbstnormalisierungen und Selbstpathologisierungen (vgl. Boger 2018) etc., aber eben gleichsam auch die Anerkennung etwaiger besonderer Aneignungs- und Bewältigungsstrategien im Umgang mit vulnerablen Bedingungen.

3. Unbestimmtheit

Der Begriff der Unbestimmtheit wurde im sonderpädagogischen Diskurs u. a. von Rödler (1993, 2000a, b) geprägt und stellt sich bewusst gegen die kategorialen Wesensmerkmale eines Menschen, welche im Kern stets ableistische und leistungsorientierte Grundannahmen implizieren. Mit dem Merkmal der Unbestimmtheit lässt sich eine Art voraussetzungslose Entwicklungsoffenheit assoziieren, die eine Gültigkeit für alle Menschen hat und damit eine »anthropologische Qualität« (Rödler 2000a, 152) verkörpert. Gerade vor dem Hintergrund des Konzeptes der anthropologischen Differenz (vgl. Kamper 1973 in Stinkes 2010) muss jedoch betont werden, dass die Unbestimmtheit sich nicht auf das Subjekt selbst bezieht, weil dies einer illegitimen »abstrakten Idee vom Menschen« (Adorno 1959, 173 in Stinkes 2010, 118) entsprechen würde, sondern vielmehr auf das Gegenüber im zwischenmenschlichen Verhältnis in Form eines ›Nicht-Verstehens‹. So ist das ›Behindert werden‹ in sozialer Hinsicht (vgl. 1.) geprägt durch das ›Nicht-Verstehen‹ von Menschen ohne Behinderungserfahrungen. Um diesem Dilemma konstruktiv entgegen zu wirken, sollte es zu einer grundlegenden Akzeptanz des Nicht-Verstehens kommen: Man kann und muss ein Gegenüber nicht vollständig verstehen. Man sollte die Suche nach Verstehen und Verständigung auch nie aufgeben (vgl. u. a. die Rehistorisierung nach Jantzen 2006), aber es sollte keine voraussetzungsvolle Wirkmacht entfalten, im Sinne einer Determinierung und Kategorisierung von Menschen (= »Wen ich nicht verstehen kann, nehme ich als fremd wahr und werte ihn ab!«). Es geht hier demnach um eine Anteiligkeit der Unbestimmtheit, die nicht bestreitet, dass Menschen grundlegend stets deutungsabhängig sind vom Gegenüber in Dialog und Interaktion (vgl. Stinkes 2010). Es sollte jedoch zu einem offenen Umgang mit der Deutungsabhängigkeit und einem Anteil des Nicht-Verstehens kommen; nur so kann das Nicht-Verstehen eine dialogische Qualität entwickeln und zu einer Überwindung von Distanzierung und Entdemokratisierung beitragen. Das Zulassen bzw. die Akzeptanz eines Nicht-Verstehens können herausfordern, aber genau damit auch ein Beitrag zur Entwicklung einer Form der Empathie und der Solidarität im Miteinander sein.

Im Bereich der Profession einer Pädagogik der Verbesonderung verweist die Dimension der Unbestimmtheit auch auf eine zentrale Grundfigur professionellen pädagogischen Handelns (vgl. Helsper, Hörster & Kade 2005), auf welche wir im weiteren Verlauf ( Kap. II, 3.2) nochmal eingehen.

Abb. 1: Trianguläres Grundverständnis differenter Anerkennungs- und Zuschreibungsfaktoren im Kontext des Etiketts ›Geistige Behinderung‹

Das trianguläre Grundverständnis soll verschiedene Anerkennungsfaktoren und Anerkennungsrisiken dessen aufzeigen, was konstitutiv ist für ein subjektorientiertes, (de)konstruktivistisches Verständnis einer sogenannten Geistigen Behinderung. Damit soll es quasi eine Art Hintergrundschablone für die Reflexion von Definitionen und Beschreibungen des so bezeichneten Personenkreises sein. Implizit ist diesem Grundverständnis einerseits, dass alle drei Merkmalsebenen zunächst in verbindender Form alle Menschen betreffen und vereinen. Andererseits dient das Modell auch dazu, besondere Risikofaktoren, welche mit der Zuweisung einer Geistigen Behinderung einhergehen, nicht zu verleugnen, sondern offen zu legen und innerhalb der Disziplin immer wieder (neu) zur Diskussion zu stellen 30 . Somit lässt sich bilanzieren, dass dieses Grundverständnis immer (auch) einen »nicht gelungene(n) Umgang mit Verschiedenheit« (Ortland 2008, 11) markiert.