Anne Goldbach - Pädagogik bei zugeschriebener geistiger Behinderung

So zeigen sich zusammenfassend sowohl die Missstände des Systems als auch die aktuelle rechtliche und politische Entwicklung im Inklusionsdiskurs und die Haltbarkeit und Relevanz rechtlicher Rahmenbedingungen vor allem in dieser durch den Corona-Virus ausgelösten Krisenzeit. Unter anderem im Diskurs um das Triage-System ( Kap. I, 2.2) deutet sich an, wie bedeutsam wesentliche rechtliche Grundsteine, flankiert durch die Verfassung und die Menschenrechte, wortwörtlich für das Leben von Menschen mit Behinderungen sind und ob und wenn ja welche Priorität den wegweisenden Inhalten der UN-BRK zugestanden wird (vgl. BODYS 2020).

Fazit: Der skizzierte fragmentarische Streifzug durch die verschiedenen historischen Epochen bis hin zu Entwicklungen der Gegenwart hat zum Ziel, eine »Orientierung des menschlichen Handelns (und Leidens) in der Zeit« (Baumgärtner 2015, 37; Hervorhebung i. O.) zu verdeutlichen und eine »Sinnbestimmung über Zeiterfahrung« (ebd.) sowie eine »kritische Sinnbildung« (ebd., 39) über die Zeiteinordnung zu ermöglichen.

Neben historischen, sind auch ethische Fragen und Diskurse leitend für das Selbstverständnis einer Pädagogik der Verbesonderung. Daher möchten wir im Folgenden in ausgewählte ethische Diskussionen eintauchen und der Frage nachgehen, welche Relevanzsetzungen hieraus jeweils für den Personenkreis von Menschen mit zugeschriebener geistiger Behinderung und das Verständnis pädagogischen Handeln erwachsen.

31Der Arzt P. Nitsche (1876–1948) hatte bereits Anfang 1940 das sog. Luminalschema entwickelt, das er in Leipzig-Dösen erprobte. Er behandelte unterernährte Patienten mit leichten, systematisch zu gebenden Luminaldosen (ebd., 395).

32Später und heute: Verband Sonderpädagogik (VDS)

33In den ersten Selbstvertretungsbewegungen und -organisationen blieben Menschen mit zugeschriebener geistiger Behinderung nahezu unberücksichtigt. Erst in den 1990er Jahren gründete sich in Anlehnung an die Entwicklungen in den USA auch in Deutschland die erste People-First Gruppe und wurde zum Teil eines Selbstvertretungsnetzwerks von und für den Personenkreis (vgl. Hauser 2020).

34Einen Überblick über den Stand der Entwicklungen schulischer Inklusion in den einzelnen Bundesländern gibt Lange, V. (2017): Inklusive Bildung in Deutschland. Ländervergleich. Online verfügbar unter: https://www.fes.de/gute-gesellschaft-soziale-demokratie-2017plus/gute-arbeit-und-sozialer-fortschritt/projekte/inklusive-bildung-im-laendervergleich/(25.03.2020).

35Länder-Bund-Arbeitsgruppe

36Deutscher Behindertenrat

37So wird bspw. die Kampagne »behindern.verhindern« des sächsischen Sozialministeriums, die u. a. in Zusammenarbeit mit dem Sächsischen Landesbeirat für die Belange von Menschen mit Behinderung (SLB) entstanden ist, vielfach von Menschen mit Behinderungserfahrungen kritisiert und als stigmatisierend und stereotypisierend abgelehnt.

Während die Philosophie sich letztlich mit allen Gegenständen auseinandersetzen kann – jegliche Disziplin unter dem Aspekt der »Liebe zur Weisheit« untersuchen kann –, ist Ethik der grundlegende Teil der praktischen Philosophie (vgl. Halder & Müller 2003) und damit eine einzelne Disziplin der Philosophie. Ethik setzt sich mit den Fragen nach dem richtigen Handeln und dem guten Leben auseinander, ihr zentraler Gegenstand ist das menschliche Handeln (vgl. Prechtl 2008).

Philosophie und Ethik sind schon lange in den Erziehungswissenschaften verankert, weil die Beschäftigung mit pädagogischen Fragen bei Philosophen wie Kant, Fichte oder Herbart zentraler Inhalt war. Die Sonderpädagogik hingegen entstand viel später und ist demnach nicht so eng verflochten mit philosophischen Denkweisen. Vielmehr müsste es die Sonderpädagogik selbst sein, die die Philosophie dazu auffordert, ihr Denken zu teilen und zu revidieren. Diese Bestrebungen finden sich vor allem in den Disability Studies wieder (vgl. Dederich 2013; Kap. I, 4.2).

Die tiefgründige Auseinandersetzung mit den philosophischen Fragen im Kontext zugeschriebener geistiger Behinderung wurde lange Zeit vernachlässigt oder negativ konnotiert und erhielt erst im Zuge der bioethischen Entwicklungen und der Debatten um die Praktische Ethik Peter Singers wieder Aufschwung (vgl. Dederich 2000). Im Folgenden geht es darum, die Notwendigkeit einer ethischen Reflexion sonderpädagogischer Praxis deutlich zu machen und sich anschließend mit zentralen philosophischen Ansätzen auseinanderzusetzen, die sich auf ganz verschiedene Art und Weise dem verantwortungsvollen, ethischen Handeln gegenüber Menschen mit sogenannter geistiger Behinderung nähern. Dabei werden die unterschiedlichen Ansätze auch in Hinblick auf ihren möglichen Beitrag zu einer inklusionssensiblen, gesellschaftlichen Entwicklung beleuchtet.

Die Notwendigkeit, die Pädagogik von Menschen mit zugeschriebener geistiger Behinderung in einen ethisch-normativen Diskurs einzubetten, kann sowohl historisch als auch zukunftsgewandt begründet werden.

In der Geschichte und Gegenwart einer Pädagogik bei zugeschriebener geistiger Behinderung sind immer wieder vielfältige Exklusionstendenzen zu erkennen ( Kap. I, 1). Damit wird gleichzeitig deutlich, dass auch die Pädagogik für Menschen mit Behinderung immer selbst in den gesellschaftlich normativen Horizont ihrer Zeit eingebettet bleibt (vgl. Dederich & Schnell 2009). Dieses gesellschaftliche Zusammenspiel zwischen der Entwicklung von gesellschaftlichen Behinderungs- und Normalitätsvorstellungen auf der einen Seite und einer durch eugenische Ideale geprägte humangenetische Beratungspraxis auf der anderen Seite wird von Schenk (2016) sehr gut konturiert. Sie zeigt dezidiert auf, wie eine stark normative Beratungspraxis die Exklusion von Menschen noch weit nach dem Zweiten Weltkrieg beförderte, indem Eltern dringend eine Heimunterbringung für ihre Kinder empfohlen wurde (vgl. Schenk 2016). Auch Dederich und Jantzen verweisen darauf, dass Heilpädagogik selbst auch nach dem Zweiten Weltkrieg einen entscheidenden Beitrag zur Exklusion von Menschen mit Behinderung leistet, indem neue Sonderinstitutionen geschaffen werden. »Die Heilpädagogik gibt sich demzufolge eine ethische Grundlage, indem sie sich einer sonst vernachlässigten gesellschaftlichen Gruppe zuwendet« (Dederich & Jantzen 2009, 65). Gerade deshalb ist es unbedingt notwendig, pädagogisches Handeln und die Entwicklungen der Pädagogik für Menschen mit zugeschriebener Behinderung nicht losgelöst von gesellschaftlichen Entwicklungslinien vor einem allgemein ethischen Hintergrund zu reflektieren.

Dass diese ethisch-kritische Reflexion gesellschaftlicher Entwicklungen sich nicht auf historische Ereignisse begrenzt, wird angesichts des technischen Fortschritts und neuer ›Machbarkeitseuphorien‹ vor allem im Kontext der Bioethik deutlich. Die mit dieser Entwicklung verbundenen neuen Exklusionstendenzen machen eine ethisch-normative Reflexion besonders dringend notwendig. (vgl. Dederich 2000). Vor allem in diesem Bereich ist eine ethische Auseinandersetzung aus Sicht der Pädagogik für Menschen mit zugeschriebener Behinderung besonders wichtig, weil diese Diskussion andernfalls jenen Disziplinen überlassen wird, die auf andere Wertvorstellungen zurückgreifen (vgl. ebd.).

Auch im Kontext von (schulischer) Bildung und gleichberechtigter Teilhabe für Menschen, die wir geistig behindert nennen, können und müssen ethische Argumentationslinien in Entscheidungsfindungen und Handlungsweisen einfließen. Denn auch in diesem Bereich geht es immer wieder darum, Exklusionstendenzen zu begegnen, sie zu begründen oder abzulehnen, über Fragen der Gerechtigkeit, Macht, Abhängigkeit, Fremdheit, Achtsamkeit, Fürsorge (vgl. Conradi 2001) und Würde nachzudenken, eigene Standpunkte und Haltungen zu entwickeln, um so das eigene pädagogische Handeln ethisch verantwortungsvoll zu begründen, weil unterrichtliches, erzieherisches Handeln stets reflektierte Handlung heißt (vgl. Standop 2017). Demzufolge wirft das Recht auf erzieherisches Handeln nicht nur pädagogische, sondern an erster Stelle auch ethische Fragen auf (vgl. ebd.).