Gonzalo Varela Petito - Instituciones, sociedad del conocimiento y mundo del trabajo

La distinción entre conocimiento tácito y conocimiento codificado debe tomarse con cuidado ya que como Polanyi señala éstos no están claramente separados. “Mientras que el conocimiento tácito puede ser poseído por sí mismo, el conocimiento explícito debe contar con ser tácitamente entendido y aplicado; por lo tanto, todo conocimiento es o bien tácito o bien está enraizado en conocimiento tácito” (Polanyi, cit. en Senker y Faulkner, 1996).

Para Senker y Faulkner (1996: 77), el conocimiento tácito y el conocimiento codificado no son opuestos, sino más bien complementarios. En otros términos: “La codificación nunca es completa, y algunas formas de conocimiento tácito siempre continúan para jugar un papel importante. Lo interesante es que las fronteras, así como también las formas de complementariedad entre estas dos clases de conocimiento están en estado de flujo”. Según estas autoras, “el aspecto más fundamental del aprendizaje es quizá el movimiento en espiral donde el conocimiento tácito se transforma en conocimiento codificado, seguido por un movimiento de vuelta a la práctica donde nuevas clases de conocimiento tácito son desarrolladas”. Según Keith Smith (1997: 95), la distinción entre conocimiento explícito (o codificado) y conocimiento tácito “corresponde aproximadamente a la distinción entre conocimiento genérico o ‘accesible’ (público) y conocimiento privado (o secreto)”. Tal distinción entre “conocimiento genérico” (codificado) y “conocimiento privado” (tácito), es muy importante para la teoría de la innovación porque se refiere a las características económicas del tipo conocimiento que es de peso para el desempeño de las actividades de investigación y desarrollo en las empresas.

De acuerdo con Saviotti (1998a), las empresas y otras organizaciones necesitan conocimiento con el fin de crear innovaciones. Tal conocimiento es generado en gran número de formas, las cuales pueden ser descritas como modos o mecanismos de aprendizaje. Estos modos o mecanismos de aprendizaje varían dependiendo del tipo de conocimiento considerado y del establecimiento institucional en el cual el aprendizaje tiene lugar.

Se han identificado cuatro tipos de aprendizaje, de acuerdo con grados crecientes de interacción: 1) aprender haciendo (learning-by-doing); 2) aprender usando (learning-by-using); 3) aprender interactuando (learning-by-interacting), y 4) aprender buscando (learning-by-searching), bajo los cuales se agrupan todas las actividades dirigidas a incrementar el conocimiento con el fin de estimular la innovación (Johnson, 1992: 30-32).

Un aspecto central de todas estas formas de aprendizaje es que se nutren de las actividades rutinarias en la producción, la distribución y el consumo, constituyéndose así en importantes insumos para los procesos de innovación. Como Lundvall señala: “La experiencia cotidiana de los trabajadores, de los ingenieros de producción y de los representantes de ventas, influyen en la agenda determinando la dirección de los esfuerzos innovadores, y ello produce conocimiento y percepciones, que constituyen insumos cruciales para el proceso de innovación” (Lundvall, 1992: 9).

Si bien algunos autores utilizan el concepto de innovación refiriéndolo exclusivamente a la tecnología Lundvall y otros lo extienden de tal manera que considere los aspectos organizacionales e institucionales que influyen también en el proceso de innovación. En esta perspectiva, instituciones tales como las universidades, los laboratorios de investigación y desarrollo, los sistemas de patentes, la organización del mercado de trabajo, el sistema bancario, las oficinas de gobierno, y aun las normas, hábitos, prácticas y rutinas, ejercen importante influencia en las innovaciones y en general el sistema de innovación (Edquist y Johnson, 1997: 42-43).

En resumen se puede decir que existe una estrecha relación entre aprendizaje e innovación. Por una parte el aprendizaje —en sus distintas formas— da lugar a innovaciones tecnológicas, organizacionales y aun sociales, las cuales resultan de la nueva combinación de los conocimientos ya existentes (acumulados), de la interacción entre distintos agentes y de las actividades rutinarias en la producción, la distribución y el consumo; por la otra, la innovación sólo puede ser posible en un contexto en el que las actividades de aprendizaje, búsqueda y exploración resulten en nuevos productos, nuevas técnicas, nuevas formas de organización y nuevos mercados.

En esta perspectiva la innovación no constituye un evento o una etapa, sino más bien el proceso resultante de aprendizajes interactivos y acumulación de conocimiento, el cual puede tener lugar en muchas organizaciones sociales, particularmente en las empresas y las instituciones de educación superior (Lundvall, 1992: 9).

Numerosos conceptos han sido utilizados desde mediados de los años noventa para referirse a la creciente importancia que tienen tanto el conocimiento como la información para el desarrollo económico y social de los países. En este apartado hacemos referencia a aquellas ideas y posturas sobre el peso que para el desarrollo social tiene el factor conocimiento. Cabe hacer notar que la mayor parte de los documentos producidos en el marco de organismos internacionales y también en el ámbito de los estudios sobre innovación tecnológica, insisten en el concepto de economía basada en conocimiento o economía del conocimiento; esto se explica, en primer lugar, por la importancia que han otorgado organismos internacionales y estudiosos al impacto del conocimiento sobre la competitividad de los países.

Según Tilak (2002), los términos “sociedad del conocimiento” o “sociedades basadas en el conocimiento” se volvieron atractivos últimamente. ¿A qué se debe este hecho? Si bien desde hace siglos el conocimiento ha jugado un papel importante para el desarrollo de las sociedades, en los últimos lustros se ha convertido en la fuerza más importante del desarrollo económico. Como Stehr señala: “Las sociedades del conocimiento siempre han existido; lo que es nuevo es la rapidez a la que el conocimiento está creciendo” (Stehr, cit. en Tilak 2002). Los desarrollos socioeconómicos y los avances tecnológicos han sido los principales responsables de la “explosión” de conocimiento que hemos estado viviendo en los últimos años. En consecuencia, una de las características que marcará a la sociedad del siglo XXI será no sólo el ritmo al cual se produzca nuevo conocimiento, sino también la velocidad a la cual se volverá obsoleto; en otras palabras, como señala Stehr, no sólo la producción y el acceso al conocimiento son importantes, sino también la rapidez a la cual se tenga acceso a adiciones marginales de conocimiento (Stehr, cit. en Tilak, 2002).

Tilak (2002) afirma que el

concepto de “sociedad del conocimiento” está siendo dotado de una más amplia interpretación en naturaleza y alcance que los conceptos tradicionales de “sociedad alfabetizada”, “sociedad del aprendizaje” y “sociedad educada”, aunque están muy estrechamente relacionados; tan estrechamente relacionados que hay el peligro de que sean tratados como sinónimos. Idealmente, la sociedad del conocimiento presupone no sólo una sociedad alfabetizada o alfabetizada en computadora, o incluso una sociedad educada, sino más bien una sociedad altamente educada, que demanda no precisamente trabajadores calificados, sino trabajadores del conocimiento.

Además, una sociedad del conocimiento está caracterizada por tres importantes atributos; a saber, capacidad creativa, talento innovador y capacidad para determinar relevancia (Anandakrishnan, cit. en Tilak, 2002). Todo esto puede ser creado y alimentado con buena educación y sistemas de entrenamiento. La capacidad creativa es demostrada por la generación de nuevo conocimiento y la ampliación del conocimiento existente y el talento innovador orientado a la satisfacción de necesidades específicas mediante el desarrollo de sistemas de conocimiento apropiados. Mucho del conocimiento disponible, particularmente de aquel altamente técnico, no puede ser absorbido sin entrenamiento específico y extenso. Ello se debe a que gran cantidad de conocimiento es tácito y no puede ser fácilmente comunicado, incluso por alguien que lo conoce (Griliches, cit. en Tilak, 2002). De ahí la importancia de efectivos sistemas de entrenamiento y mejoras en la comunicación (Tilak, 2002: 299). El aspecto más importante de la sociedad del conocimiento descansa en su sistema educativo, más particularmente en su sistema de educación superior. Las universidades están, por naturaleza, comprometidas en hacer “avanzar el conocimiento universal” (Kerr, cit. en Tilak, 2002). La educación y la investigación son consideradas bienes públicos (Hartwick, cit. en Tilak, 2002); por lo tanto, el gobierno tiene que invertir fuertemente en la creación y diseminación de este bien público. Stiglitz afirma que el conocimiento es de hecho un bien público internacional o un bien público global (Stiglitz, cit. en Tilak, 2002).