Sprachkontrast und Mehrsprachigkeit

Die Unterscheidung zwischen Expertin bzw. Experte und Informatin bzw. Informant hängt von der Art des schülerseitigen Zugriffs auf sprachliches Wissen ab. Sprachliches Wissen ist das „Ausmaß an Zugänglichkeit von sprachlichen Kenntnissen“ (Funke / Andresen 2003: 439), das je nach Verbalisierungsgrad unterschieden wird (u.a. Stude 2013, Krebs 2013): Explizites sprachliches Wissen ist „dasjenige Wissen, welches (im Gegensatz zum impliziten) bewusst zugänglich und verbalisierbar ist“ (Thißen 2017: 14). Seine Verbalisierung ist auf mindestens zwei Arten möglich (Schuttkowski et al. 2015): Das nicht-fachsprachlich realisierte explizite sprachliche Wissen wird ohne linguistische Fachsprache verbalisiert (z.B. „ Hüpferung hört sich komisch an“). Entsprechend wird fachsprachlich verbalisiertes explizites sprachliches Wissen unter Rückgriff auf Ausdrucksweisen und Termini der Sprachwissenschaft realisiert (z.B. „Die Nominalisierung Hüpferung verstößt gegen die deutschen Wortbildungsregeln“). Schülerinnen und Schüler, die unterrichtlich auf explizites bzw. implizites herkunftssprachliches Wissen zurückgreifen können, fungieren im Fall (x) als Expertinnen und Experten bzw. Informantinnen und Informanten: Bekanntermaßen hat das Russische keine Kopula im Präsens (Gagarina 2014:232). Schülerinnen und Schüler mit russischer Herkunftssprache können durch den Vergleich mit dem Deutschen erkennen, dass in Sätzen wie „Peter wird Lehrer“ im Russischen kein Verb und folglich keine Kopula verwendet wird. Wenn sie dieses Wissen verbalisieren, kann dies fachsprachlich (z.B. im Russischen gibt es kein entsprechendes Verb) oder nicht-fachsprachlich („so was wie ‚wird‘ gibt es im Russischen nicht“) erfolgen. Als Expertinnen und Experten können auch solche Schülerinnen und Schüler im Fall (xi) fungieren, die über kein implizites herkunftssprachliches Wissen verfügen, aber in der Lage sind, fachsprachlich sprachliche Strukturen einer Herkunftssprache zu beschreiben, wenn ihnen das notwendige Datenmaterial zur Analyse der ausbleibenden Kopula „werden“ im Präsens in Form von Arbeitsblättern o.ä. zur Verfügung gestellt wird.

Tab. 1: Arten des herkunftssprachlichen Wissens und unterrichtliche Rolle

Als Expertinnen und Experten befragte Schülerinnen und Schüler verfügen folglich über ein ausreichendes explizites sprachliches Wissen, um die erfragten Strukturen bzw. Einheiten adäquat beschreiben bzw. ggf. erklären zu können. Wenn das Ziel die Zuweisung einer Expertenrolle ist, muss darauf geachtet werden, dass ein entsprechendes schülerseitiges Verhalten möglich wird und dass es nicht an Überforderung scheitert. Ähnliches gilt auch für ihre Rolle als Informantin und Informant: Wer nicht in seiner Herkunftssprache lesen kann, kommt nicht als Informantin und Informant für zu lesende Einheiten in Frage.

Bedingung 6:Die Adressierung der Herkunftssprachensprecherinnen und -sprecher als Expertinnen und Experten, Informantinnen und Informanten bzw. „Abweichlerinnen und Abweichler“ bestimmt die Möglichkeiten der herkunftssprachlichen Einbindung in den Deutschunterricht.

Bei den Informantinnen und Informanten und denjenigen Expertinnen und Experten, die über ein implizites herkunftssprachliches Wissen verfügen, kann der unterrichtliche Zugriff auf ihre Herkunftssprachen zu schülerseitig rezeptiven und/oder produktiven herkunftssprachlichen Beiträgen seitens der Schülerinnen und Schüler führen: Sie können sich mit eigenen Beispielen einbringen bzw. unterrichtlich vorgegebene, d.h. von der Lehrperson mitgebrachte Beispiele vorlesen, nachsprechen oder erläutern. In einem rezeptiven Arrangement werden herkunftssprachliche Beispiele unterrichtlich bereitgestellt, z.B. durch entsprechende Materialien. Expertinnen und Experten ohne implizites herkunftssprachliches Wissen sind hingegen nur zu rezeptiven herkunftssprachlichen Beiträgen in der Lage.

Bedingung 7:Die Einbindung herkunftssprachlicher Daten in den Deutschunterricht kann rezeptiv und/ oder produktiv erfolgen

Damit gelangt man zu folgendem Zusammenhang zwischen Arten des herkunftssprachlichen Wissens, unterrichtlicher Schülerrolle und rezeptiver bzw. produktiver Einbindung:

Tab. 2: Arten des herkunftssprachlichen Wissens, (der) unterrichtliche(n) Rolle und (der) produktive(n) Einbindung

Wie hängen nun diese im vorhergehenden Abschnitt thematisierten Bedingungen zusammen? Wie lassen sie sich systematisch aufeinander beziehen und welche Konsequenzen resultieren aus ihren Kombinationsmöglichkeiten? Zur Beantwortung dieser Fragen bedarf es einer Modellierung, die unterschiedliche Ausgangspunkte einnehmen kann.

Insgesamt lassen sich die Bedingungen aus Abschnitt drei zusammenfassen als jeweils schüler-, lehrer- und herkunftssprachenbezogene Gruppen. Die Bedingungen zwei und drei thematisieren Fragestellungen, die den Herkunftssprachen selbst, ihren typologischen Merkmalen und adressierten sprachlichen Ebenen zugrunde liegen. Die übrigen Bedingungen beziehen sich auf die am Unterricht beteiligten Schülerinnen und Schüler sowie ihre Lehrerinnen und Lehrer. Damit betreffen sie in einer klassischen didaktischen Modellierung die Pole Unterrichtsgegenstand, Lehrerinnen und Lehrer bzw. Schülerinnen und Schüler, wie sie in den verschiedenen Varianten des didaktischen Dreiecks dargestellt werden. Das didaktische Dreieck hat in der didaktischen Theoriebildung eine lange Tradition, die nach Hudson & Meyer (2011: 18) in der zweiten Hälfte des 19.Jahrhunderts beginnt bzw. die Zierer (2013: 209) bereits auf die Antike zurückführt. Im 20.Jahrhundert erlebte es zunächst eine erste Hochzeit, doch schon bald wurde es als zu simpel und trivial geschmäht (Sünkel 2002: 64). Mit Beginn der 1980er Jahre wurde es erneut aufgegriffen und insbesondere im Kontext der Internationalisierung von Allgemeiner Didaktik und Lehr-Lern-Forschung sowie im neuen Dialog dieser beiden „fremden Schwestern“ (Terhart 2005) als gemeinsamer kleinster Nenner aufgegriffen. Vielfach wird es – trotz aller Kritik (Gruschka 2002: 105) – als Ausgangspunkt für weiterführende Modellierungen didaktischer Theorien genutzt (u.a. Meyer 2005, Zierer 2013) und so soll es auch hier verstanden werden.

In einer auf das Minimum reduzierten, nur auf die sprachlichen Merkmale ausgelegten, letztlich an das didaktische Dreieck angelehnten Form, bedeuten meine eben dargestellten Überlegungen den wechselseitigen Bezug von didaktischem Konzept und damit verbundenen Lernzielen, den am Unterricht prinzipiell beteiligten Sprechern und dem Inhalt, d.h. der Sprache selbst.

Die Wahl des didaktischen Konzepts lässt sich grob einteilen in sprachmittelnde, sprachreflexive und/oder interkulturelle Ansätze, die entweder herkunftssprachliche Aspekte vermitteln oder reflektieren wollen und ggf. (zusätzlich) auf interkulturelle Aspekte eingehen. Die Entscheidung, ob sprachmittelnd oder (sprach-)reflexiv gearbeitet werden soll, hängt zum einen von den schüler- wie lehrerseitigen herkunftssprachlichen Voraussetzungen, zum anderen von den Sprachen selbst ab. Bei ersteren entscheiden Hintergrundmerkmale, wie herkunftssprachliche Literalisierung, über die Möglichkeiten ihrer Adressierung (Informantin, Informant, Expertin, Experte etc.), ihres medialen Einbezugs (schriftlich oder mündlich) und ihres produktiven bzw. rezeptiven Zugriffs (haben sie beispielsweise ausreichend „Sprachgefühl“ in ihrer Herkunftssprache oder sollen Materialien zur Verfügung gestellt werden?). Im Falle der unterrichtlich zu behandelnden Sprachen spielen sprachtypologische Merkmale (z.B. Vergleich zwischen agglutinierender und fusionierender Sprache) sowie die adressierte linguistische Ebene (Phonologie, Syntax etc.) eine Rolle. Wir gelangen zu folgender Darstellung: