Sprachkontrast und Mehrsprachigkeit

Auch in der Deutschdidaktik hat die Kasuistik als Form der gegenstandsorientierten Hermeneutik eine lange Tradition, die mit der Orientierung an „didaktischem Brauchtum, am Rezeptwissen“ von Ausbildern und Unterrichtspraktikern beginnt (Rothstein / Rupp 2017: 34) und erst durch die PISA-Studie in den 2000er Jahren durch neue deutschdidaktische, von den empirischen Sozial- und Bildungswissenschaften beeinflusste Forschungstraditionen (in einem heftigen Streit) Konkurrenz erhält (vgl. die Beiträge in Abraham et al. 2003). Noch heute dauert die Kontroverse an:

Holzschnittartig könnte man folglich von einem – im Vergleich zu früheren, eher homogen strukturierten Epochen der germanistischen Sprach- und Literaturdidaktik – deutlich wahrnehmbaren Schisma zwischen Gegenstands- und Kompetenzorientierung sprechen. (Rothstein / Rupp 2017: 35)

Die kompetenzorientierte deutschdidaktische Unterrichtsforschung orientiert sich zumeist an empirischen Methoden der Sozial- und Bildungswissenschaften, deren Anwendung zu Ausmessungen von Lerneffekten führt. Die Messbarkeit und Modellierung entsprechender unterrichtlich bedingter Effekte wird durchaus kontrovers diskutiert (Bredel 2014, Bremerich-Vos 2014), was zu ihrer teilweise massiven Ablehnung führt. Die Kasuistik ist prinzipiell kein Widerspruch zur Kompetenzorientierung, sie kann sich durchaus auf messbare Lerneffekte beziehen, indem an exemplarischen Einzelstudien Lernzuwächse gemessen werden: Das ist beispielsweise bei qualitativen introspektiven nicht-verallgemeinerbaren Studien der Fall. Zu einem beträchtlichen Teil spielen schülerseitige Lernzuwächse bei kasuistischen Studien jedoch keine sonderliche Rolle, stattdessen:

Sachhaltig wird an spezifischen Fällen gezeigt, nach welchen Regeln sich alltäglicher Unterricht gestaltet, welche Prozesslogik ihn bestimmt und welche Handlungsalternativen sich bei jeder Entscheidungsstelle potenziell ergeben. (Pflugmacher et al. 2009: 373)

Prinzipiell schließen sich die empirische quantitative oder qualitative Forschung und die gegenstandsorientierte Hermeneutik nicht aus (Rothstein / Rupp 2017), sondern können einander ergänzen, insbesondere in Fällen wie unserem, in denen Lernzuwächse nicht ohne Weiteres kontrollier- und messbar sind und in denen es zunächst um lehrerseitiges unterrichtliches Verhalten geht, wofür „Handlungs- und Deutungspraktiken zu rekonstruieren und zu prüfen“ (Pieper 2014: 9) sind. Die im Folgenden kasuistisch angelegte Vorgehensweise lehnt eine kompetenzorientierte, empirische Messung nicht ab, sondern lädt geradezu ein.

Wie ich oben bereits diskutiert habe, eignet sich die Kasuistik in besonderem Maße zur Ermittlung von herkunftssprachlichen Einbindungsmöglichkeiten in den Deutschunterricht. Es stellt sich jedoch berechtigterweise die Frage, welche Art von Kasuistik der Fragestellung gerecht wird. Steiner (2014) unterscheidet zwischen sieben „Kasuistikfamilien“, die er nach Lehr-Lern-Arrangement, Verwendungsabsicht, Autorschaft, Realitätsbezug, Zweck der Bearbeitung und Grad der Lernerautonomie differenziert. Es resultieren z.B. Vorlesungen oder Seminare mit Fallbeispielen oder Formen einer praxisreflektierenden Kasuistik, in denen Studierende retrospektiv selbst erlebte Fälle bearbeiten. Damit kombiniert Steiner (2014) die lehr- bzw. lernseitige hochschulische Fallarbeit mit universitären Lehr-Lern-Kontexten und dem Fall selbst. Für die Analyse entsprechender lehramtsausbildender Lehrformate erscheint dies sinnvoll, ist jedoch für die hier verfolgte Fragestellung irrelevant. Stattdessen gilt es, eine rein fallbezogene Perspektive einzunehmen und zwischen Fällen mit Realitätsbezug, Extension und Repräsentationsform zu unterscheiden. In der allgemeinen Kasuistik wird traditionell zwischen realen, fiktiven und gemischten realitätsbezogenen Fällen unterschieden (vgl. Düwell / Pethes 2014 und Steiner 2014). Reale Fälle haben sich tatsächlich so ereignet, fiktive Fälle sind erfundene bzw. konstruierte „Erzählungen“ und gemischte Fälle kombinieren beides. Insbesondere in der Jurisprudenz und der Medizin spielt die Transferierbarkeit von Fällen in Form des exemplarischen Lernens eine besondere Rolle: Diese letztlich seit der Antike verhandelte Ausdifferenzierung in vollständig, teilweise und nicht transferierbare sowie in allgemeingültige Fälle (vgl. Aristoteles) hat wissenschaftsgeschichtlich eine virulente Rolle gespielt (vgl. z.B. die Arbeiten von John Stuart Mill, nach dessen Ansicht nur der einzelne Fall ein verlässliches Datum ist). Rezente wissenschaftstheoretische Arbeiten sehen eine Verbindung zwischen dem Allgemeinen und dem Einzelfall in seiner paradigmatischen Übertragbarkeit (Forrester 2014). Bis heute ist das Verhältnis von Einzelfall und Allgemeinem nicht abschließend geklärt. Mögliche Repräsentationsformen sind z.B. Erinnerungen, Transkripte von Unterrichtssituationen und Videographien von Unterricht, in deren deutschdidaktischem Zusammenhang vor allem die Pionierarbeiten von Wolfgang Boettcher zu nennen sind.

Im Folgenden fahre ich einen kasuistischen Ansatz mit teilfiktiven Erzählungen. Diese Erzählungen plausibilisiere ich durch den systematischen Einbezug linguistischer Forschung zur Sprachtypologie, zum Spracherwerb, zur Migration und zum Sprachkontakt, indem ich von konstruierten Fällen ausgehe, die auf linguistischen Gegebenheiten beruhen. Dabei zeigt sich ein weiteres Mal die Bedeutsamkeit linguistischer Grundlagenforschung für die Sprachdidaktik Deutsch (vgl. Rothstein 2010 für eine ausführlichere Argumentation). Ich bewege mich damit ungefähr im Terrain, der von Steiner (2014: 6) als problem- oder entscheidungsorientiert und praxisreflektierend bezeichneten Kasuistik, hier allerdings auf die Ebene des Falls bezogen.

Im folgenden Abschnitt plausibilisiere ich zunächst rein kasuistische Bedingungen zur Einbindung von Herkunftssprachen in den landessprachlichen Deutschunterricht, um sie im Abschnitt vier zu systematisieren.

Die Einbindung von nicht-landessprachlichen Herkunftssprachen in den landessprachlichen Deutschunterricht ist abhängig von der zugrundeliegenden didaktischen Zielstellung. Grob lassen sich drei mögliche didaktische Konzepte unterscheiden: Sprachmittelnde Ansätze verweisen auf Herkunftssprachen als Lernhilfe, um Strukturen und Phänomene des Deutschen durch Rückgriff auf bereits in den Herkunftssprachen erworbene Elemente leichter erlernen zu können. Damit bewegen sich diese sprachmittelnden Ansätze im Bereich des sprachlichen Transfers, den sich die Tertiärsprachendidaktik bereits seit Längerem zu Nutze macht (u.a. Leitzke-Ungerer 2005).

Interkulturelle Ansätze fokussieren kulturelle Aspekte der Herkunftssprachen in Bezug auf das Deutsche; ihr Ziel ist die soziale unterrichtliche Wertschätzung und Erweiterung sprachlicher und (inter-)kultureller Kompetenzen der Herkunftssprachensprecher. Im folgenden Fall (i) von Ingelore Oomen-Welke lässt sich belegen, dass sich onomastische Rekrutierungspraktiken übereinzelsprachlich und interkulturell ähneln (vgl. Nübling et al. 2012): Werden unterrichtlich Beispiele wie „de waagemaker“, „de koopmann“ und „de kuiper“ (allesamt Niederländisch) bzw. der Wagenmacher, der Kaufmann und der Küfer thematisiert, die sowohl Berufs- als auch Familiennamen sind, lässt sich die Gewinnung von Familiennamen übereinzelsprachlich belegen. Nimmt man Ausdrücke wie „servant“, „snyder“, „shoemaker“ etc. hinzu, so lassen sich klare lexikalische Rekrutierungstendenzen für Familiennamen belegen (Oomen-Welke et al. 2007). Weitere herkunftssprachliche Beispiele lassen den engen Zusammenhang zwischen Kultur und Sprache erahnen.

Sprachreflexiven Ansätzen geht es darum, „Einsichten in den Bau“ und in das „Funktionieren der Sprache“ zu erreichen, die ohne den Einbezug von Herkunftssprachen bzw. allgemein von fremden Sprachen nicht oder nicht ohne Weiteres möglich wären oder die durch den Sprachvergleich besonders gut didaktisierbar sind. Im folgenden Fall (ii), der aus Behr (2011: 83) entnommen ist, werden flexionsmorphologische Infinitivmarkierungen dargestellt. Gegeben werden die deutschen Infinitive sprechen, spielen, lernen, die englischen Grundformen (to) run, (to) borrow, (to) think, die lateinischen Grundformen spectare, legere, ridere und die französischen Infinitive rendre, sentir, cacher. Die zugrundeliegende Frage lautet dabei, wodurch sich die Infinitive einzelsprachlich erkennen lassen. Durch den Sprachvergleich zeigt sich, dass es einzelsprachlich nicht nur eine, sondern mehrere morphologisch distinkte Infinitivmarker gibt (Französisch u.a. –er, -oir, -re) und dass die Infinitivmarkierung synthetisch (etwa im Deutschen, Französischen und Latein) oder analytisch wie im Englischen erfolgen kann. Im Deutschen ist dies nur –en bzw. –n (Thieroff / Vogel 2009:10).